Nº2: xaneiro-marzo 2013

Félix Etxeberria, Juan Etxeberria. EHU-UPV¹
Competencia lingüística e lingua da escola con alumnado nativo e inmigrante

Os autores, tras sinalarnos as dificultades teóricas para definir o concepto de “alumno emigrante” e para facer unha correcta avaliación da competencia en lingua oral, presentan un estudo feito no País Vasco entre alumnado nativo e inmigrante de 2º e 6ª curso de Primaria. A análise dos resultados reflicte un nivel máis baixo na adquisición da competencia lingüística oral do alumnado inmigrante respecto ao autóctono, diferenza que ten as súas consecuencias no rendemento académico e que, polo tanto, leva aos autores a reflexionar sobre o necesario cambio das prácticas educativas co obxectivo de garantir o éxito escolar de todo o alumnado.

 

---

Versión en PDF

---

1. INTRODUCIÓN
1.1. ALUMNADO INMIGRANTE NO ESTADO ESPAÑOL

A inmigración non é un fenómeno recente no noso contorno. Dispoñemos de estatísticas desde hai máis dunha década e a tendencia que nos amosan é que a poboación de orixe estranxeira segue aumentando ano tras ano. Isto ten o seu reflexo na escola, e a porcentaxe de alumnado nos centros escolares varía en virtude de moitos factores, pero especialmente é relevante o papel que xoga o territorio de acollida. Segundo o M.E.C., para o curso 2009-2010 (M.E.C., 2011), a poboación escolar de orixe inmigrante alcanzaba estes niveis:

• A Rioxa                      16,5 %
• Madrid                       13,4 %
• Cataluña                    13,0  %
• Media española           9,5 %
• País Vasco                 6,9 %
• Galicia                       3,6 %
• Estremadura               3,4 %

Comprobamos que hai Comunidades Autónomas nas que o alumnado inmigrante está moito máis representado ca noutras: A Rioxa, Baleares, Madrid, e Cataluña. Noutros casos, como Ceuta, Estremadura, Galicia, Asturias e País Vasco, o número de alumnado inmigrante é moito menor, aínda que todo parece indicar que segue crecendo de modo importante e que no futuro seguirá sendo así.

No caso do País Vasco, a porcentaxe de alumnado estranxeiro escolarizado evolucionou dunha maneira significativa na última década, pasando dunha porcentaxe do 0,6 % no curso 1999-2000 a un 6,9 no curso 2010-2011.

1.1.1. Países de orixe do alumnado inmigrante na CAPV

Entre o alumnado estranxeiro da CAPV, o colectivo maioritario é o procedente de Latinoamérica (48 %) abarcando case á metade do alumnado inmigrante (Goberno Vasco, 2012). A continuación encóntranse os procedentes da Unión Europea e dos Estados Unidos (19 %), en terceiro lugar os de África (17 %) e posteriormente os de Europa do Leste (9 %) e de Asia (5 %).

1.2. QUEN É ALUMNO INMIGRANTE?

1.2.1. Dificultades na definición deste tipo de alumnado

A pesar das estatísticas e dos censos sobre a poboación inmigrante, a denominación e sobre todo as características deste tipo de alumnado non é clara nin está suficientemente consensuada. Chamámoslle alumnado inmigrante, alumnado estranxeiro, alumnado de incorporación tardía, etc., pero adoitan ser conceptos non coincidentes e quen os compón non son os mesmos alumnos e alumnas. Vexamos algunhas desas diferenzas:

1. Inmigrante de países desfavorecidos (América Latina, Magreb, Romanía…) que teñen unha serie de características específicas.
2. Inmigrante ou estranxeiro de clase media-alta (Francia, Alemaña, Holanda, Italia, USA…) que non sofre os problemas que os demais inmigrantes levan aparellados en moitos casos.
3. Alumnado que acaba de chegar, eufemismo co que se quere identificar os alumnos e alumnas de orixe estranxeira pero sen que se lles atribúa o estigma do emigrante.
4. Alumnado de incorporación tardía, alumnos e alumnas de orixe estranxeira que se escolarizan fóra do prazo de matrícula ordinaria. Xeralmente son de orixe inmigrante.
5. Inmigrantes de primeira xeración (nacidos noutro país), alumnos cuxos pais naceron no estranxeiro. Unha variante desta categoría ocorre cando un dos pais naceu no estranxeiro.
6. Inmigrantes de segunda xeración (nacidos en Euskadi), pero con pais de orixe estranxeira. Unha variante desta categoría ocorre cando un dos pais naceu no estranxeiro.
7. Alumnado do estado español, pero nacido noutra Comunidade Autónoma (Castela, Estremadura, Andalucía..)
8. Alumnado de orixe estranxeira, pero con estatus de neno adoptado.

Hai informes de avaliación, como os Informes PISA (OCDE, 2011), que distinguen entre o alumnado as seguintes categorías:

• Alumnado autóctono ou nativo, composto por aqueles nacidos no país de avaliación PISA, ou que polo menos un dos pais naceu no país.
• Alumnado de orixe inmigrante de segunda xeración, que é aquel nacido no país de avaliación, pero que os seus pais naceron no estranxeiro.
• Alumnado de orixe estranxeira de primeira xeración, que é o nacido no estranxeiro e os seus pais tamén naceron no estranxeiro.

Os Informes PISA distinguen tamén entre alumnado inmigrante que fala a lingua da escola e quen fala unha lingua diferente á de escolarización. Esta clasificación é unha concepción que non se utiliza de maneira semellante noutras avaliacións e investigacións.

Por outra parte, advirten que, ademais do país de orixe, é importante ter en conta o medio socioeconómico e o nivel de formación dos pais. Neste sentido, destacan o feito de que o alumnado estranxeiro pode ter a súa orixe en países desenvolvidos, cun nivel socioeconómico similar, ou superior, ao do alumnado nativo ou autóctono. Se partimos da base da importancia do nivel socioeconómico familiar, é imposible pasar por alto o feito de que dentro do colectivo de alumnado de orixe estranxeira existe quen procede de países con alto nivel, Europa do Centro e Norte, Estados Unidos, etc. e quen procede de países empobrecidos, como Marrocos, Europa do Leste, América Latina, etc.

Seguindo nesta liña, os exames realizados nos países da OCDE distinguen as puntuacións do alumnado inmigrante de acordo co Índice Socioeconómico e Cultural (ISEC) que pode influír de maneira significativa nos resultados. Conscientes deste problema, os Informes PISA reflicten tamén os cambios que se producirían se se controlase a variable socioeconómica anterior. Se a diferenza de puntuacións entre autóctonos e inmigrantes é de 43 puntos, controlando o nivel socioeconómico do alumnado esa diferenza baixaría ata os 27 puntos. Isto indica que parte desa diferenza se debe a factores socioeconómicos e non ao feito de nacer nun ou noutro país. Porén, que sigan existindo diferenzas, aínda que menores, entre autóctonos e inmigrantes, indica que o alumnado de orixe inmigrante se enfronta a retos directamente relacionados co seu estatus de inmigrante, o que lles confire unha desvantaxe particular (OCDE, 2011).

No Instituto Vasco de Avaliación e Investigación Educativa, ISEI-IVEI (Luna, F. 2011), entenden que un alumno ou alumna é inmigrante cando naceu no estranxeiro e o seu pai e/ou a súa nai tamén naceu no estranxeiro.

Pola nosa parte, no estudo que estamos levando a cabo, utilizamos dúas categorías en relación ao alumnado de orixe inmigrante ou estranxeira. Todo iso co fin de obter os datos máis precisos á hora de realizar as avaliacións sobre a linguaxe oral. Seguindo esta liña, distinguimos dentro do alumnado de orixe estranxeira, dúas categorías:

1. Os nenos nacidos fóra do País Vasco, ou nacidos no País Vasco, pero de pai ou nai estranxeiro. A estes chamámoslles “Estranxeiros”.
2. Os nenos nacidos fóra do País Vasco, ou nacidos no País Vasco, pero de pai ou nai estranxeiro, exceptuando aqueles de nivel medio ou alto, adoptados, procedentes doutras Comunidades Autónomas, etc. A estes denomínaos “Inmigrantes”.

Nas análises estatísticas poderemos observar as diferenzas que existen entre as puntuacións duns e outros alumnos.

1.3. AVALIAR COMPETENCIAS LINGÜÍSTICAS CON ALUMNADO INMIGRANTE

Á hora de avaliar o nivel das competencias lingüísticas do alumnado inmigrante, comparándoas coas do alumnado autóctono, temos que ter en conta un factor que está moi presente na literatura científica sobre o tema. Os estudos de Cummins (2001) indícannos que desde os anos 80 se ten a constancia de que:
Os estudantes inmigrantes poden adquirir rapidamente unha fluidez considerable na lingua dominante da sociedade cando están expostos a ela no contorno e na escola. Porén, pese a este rápido progreso en fluidez conversacional, xeralmente fai falta un mínimo de cinco anos (e a miúdo moito máis) para recuperar o terreo cos falantes nativos nos aspectos académicos da lingua.

Outros autores falan de moitos máis anos para que a competencia lingüística dos inmigrantes se aproxime ao nivel dos nativos. E iso parece ser por dous motivos: en primeiro lugar, porque no nivel coloquial se pode interpretar que o falante da L2 alcanzou xa uns certos niveis de competencia que lle fan desenvolverse con certa familiaridade na lingua segunda, pero cando entramos de cheo no terreo académico da escola, as diferenzas son máis evidentes. En segundo lugar, Cummins resalta o feito de que o avance lingüístico do alumno estranxeiro se realiza paralelamente ao do alumno nativo e por iso o obxectivo que se quere conseguir é sempre un obxectivo móbil, que tamén está avanzando.

Querol e Huguet (2010) realizaron unha revisión das principais investigacións que sobre este tema se levaron a cabo no estado español e sinalan que:

En xeral, as investigacións realizadas no conxunto do Estado arredor dos procesos de ensinanza-aprendizaxe en contextos de inmigración centraron a súa atención en cuestións relacionadas co rendemento académico e aspectos xerais da competencia lingüística, considerando a evidente relación entre ambos os aspectos.

Da revisión realizada por Querol e Huguet a consecuencia máis importante é que “se fai necesario remarcar os resultados pouco satisfactorios obtidos por gran parte deste alumnado en canto aos niveis de competencia lingüística adquiridos e as inevitables consecuencias que este feito supón para o éxito académico”.

As investigacións que se realizaron no estado español foron principalmente realizadas en Cataluña. Os resultados xeralmente foron moi inferiores para o alumnado inmigrante (Vila, I., 2008; Oller e Vila, 2008; Huguet, 2008; Navarro e Huguet, 2010).

Seguindo na liña da distancia no nivel de competencia entre o alumnado autóctono e inmigrante, o período de anos necesario para aproximarse ao nivel dos nativos varía pouco respecto aos estudos realizados a nivel internacional. Así, Maruny e Molina (2000) falan de 3 anos para desenvolver suficiente competencia conversacional na lingua da escola, 5 anos para amosar unha comprensión lectora aceptable e aínda máis tempo en relación co dominio da escritura e outras habilidades que garantan o éxito escolar (ningún suxeito da mostra alcanzou un nivel adecuado). Huguet, Navarro e Janés (2007), nun estudo realizado con 49 estudantes de 1º de ESO, fálannos de que os/as alumnos/as que levan máis de seis anos de estancia en Cataluña son os que mellores resultados obteñen.

No País Vasco, Luna (2011) ofrece os resultados da avaliación do alumnado de 4º de Primaria e de 2º curso de ESO da Comunidade Autónoma do País Vasco e neles constata as grandes diferenzas que se dan entre os niveis obtidos polo alumnado autóctono e o inmigrante, subliñando o feito de que as diferenzas a favor dos escolares nativos en 4º de Primaria tenden a incrementarse en 2º de ESO.

Pola súa parte, tamén no País Vasco, Rojo, Madariaga & Huguet (2010) alertan sobre as diferenzas de actitudes cara á lingua vasca e o castelán por parte do alumnado autóctono e inmigrante. Mentres que o alumnado nacido en Euskadi manifesta unha actitude máis favorable cara ao éuscaro, o alumnado de orixe inmigrante expresa unha actitude menos favorable, con maior índice de rexeitamento e de respostas neutras cara ao éuscaro. Non obstante, o alumnado estranxeiro afirma unha actitude máis favorable cara ao castelán có alumnado nativo. Etxeberria & outros (2010) advirten tamén das múltiples dificultades (centros escolares máis desfavorecidos, modelo lingüístico menos intenso, menor rendemento académico, rexeitamento por parte do alumnado nativo, marxinación da lingua familiar) coas que se enfronta o alumnado inmigrante á hora de integrarse no sistema educativo.

Outro aspecto importante á hora de avaliar o avance na competencia lingüística por parte do alumnado inmigrante é a súa lingua familiar. As investigacións realizadas, principalmente en Cataluña, indican que o alumnado de orixe latina é o que maior facilidade ten para aprender a lingua catalá. Os asiáticos son os que maiores dificultades parecen amosar (Vila, Perera, Serra & Siqués, 2007; Arnau, J., 2004).

1.4. QUE É AVALIAR A LINGUAXE ORAL?

1.4.1. Dificultades á hora da avaliación oral

Nos anos 60-70, a avaliación oral estaba centrada fundamentalmente nunha visión teórica da habilidade lingüística centrada en diferentes destrezas (comprensión, expresión oral, lectura e escritura) e os seus compoñentes: gramática, vocabulario, pronunciación. A avaliación estaba dominada pola hipótese dunha visión única e a análise cuantitativa (Bachman, 2000).

Nos 80 iníciase unha revisión crítica desta perspectiva e proponse o exame da competencia comunicativa, a creación do discurso, os aspectos sociolingüísticos, como o contexto, etc. Tamén ten a súa importancia a achega da investigación na adquisición de segundas linguas e a lingüística aplicada. Nos 90 séguese na mesma liña, incorporando outras novas dimensións, como a investigación metodolóxica, a metodoloxía cualitativa e os aspectos éticos da avaliación.

As dificultades dos tests de avaliación da linguaxe oral convertéronse xa nun tópico na investigación e o principal problema é responder á cuestión relativa a se as diferentes tarefas fan variar os resultados nas probas orais. E tampouco está nada claro que as escalas graduadas dalgúns tests respondan dunha maneira directa á gradación que existe nunha proba de salto de altura en atletismo (Fulcher, G. & Márquez, R. 2003).

Avaliar a lingua oral, que aparentemente é unha tarefa sinxela que se realiza en moitas escolas, academias, universidades, institucións, empresas, etc., é non obstante unha das tarefas máis difíciles que existen á hora de avaliar as linguas, porque os tests orais son os máis difíciles de aplicar, os máis custosos, os que máis tempo esixen, os que maior formación reclaman dos examinadores, os máis problemáticos á hora de valorar e os que maior inseguridade e dificultades de fiabilidade e validez teñen (Bachman, L.F. 1998; Martínez, A. 2008)

É relativamente recente a investigación sobre a avaliación da lingua oral e probablemente será necesario realizar moitos máis traballos para esclarecer os puntos escuros da avaliación da linguaxe oral (Alderson & Banerjee 2002). Hai que pensar nas novas achegas da psicolingüística, a lingüística aplicada, adquisición de segundas linguas… etc., para caer na conta de aspectos como a influenza do examinador, a relación entre a tarefa encomendada e a produción oral, o efecto do contorno ou do ambiente, o contexto cultural, a personalidade do examinado, a distinción entre corrección gramatical e o nivel da linguaxe falada, etc.

1.4.2. A fiabilidade dos tests de lingua

A fiabilidade das puntuacións nos tests de linguaxe oral queda en entredito porque moitas veces o examinador é o mesmo interlocutor, que instrúe, dirixe e xulga ao mesmo tempo (Weir, 2005; Carbó, C. 2011). Por outra parte, inflúen en certa medida tamén as distraccións, a memoria, a falta de atención e os erros.

Para Montero e outros (2001), mentres as escalas se van desenvolvendo para obter información sistemática dos examinados, os resultados non deixan de ter lagoas, basicamente debido a que falta unha estandarización uniforme como referencia e ao problema relacionado coa figura do examinador, a súa subxectividade e o risco de perder fiabilidade. Hai estudos que nos amosan que as puntuacións outorgadas por un xuíz non coinciden coas de outros, incluso se ambos son expertos (Bachman, 1990).

Febe de Wet e outros (2007) mostran que, nunha avaliación a 106 estudantes realizada por cinco expertos, se encontrou que unicamente dous dos cinco examinadores eran consistentes nas súas valoracións.

Montero e outros (2001) subliñan que o papel do examinador pode inducir a erros de fiabilidade debido a diversas razóns: tendencia a valorar de modo xeneroso, a valorar de modo central en medio da escala, o efecto halo polo que un aspecto da proba está influíndo nas outras dimensións do test. Tamén destacan outros erros debidos ao cansazo, a distracción, etc. Para estes autores, o problema fundamental da avaliación oral é a consecución de resultados fiables na aplicación dos criterios. Nun experimento, utilizaron catro xuíces para avaliar a 18 estudantes de inglés como lingua estranxeira. Encontraron consistencia nalgunhas categorías, pero noutras non a obtiveron.

Para O’Sullivan, Weir e Saville (2002), a validez dun test de competencia da linguaxe oral baséase en dispoñer do marco de referencia, as tarefas empregadas e a avaliación dos resultados. O marco conceptual é fundamental para o bo funcionamento do test e para unha constante evolución de mellora do mesmo. Debe ser un marco conceptual que contemple os moitos aspectos ou facetas que hai que ter en conta  á hora de deseñar un test, posto que todos eles poden estar afectando á fiabilidade e validez do instrumento. Algúns dos principais aspectos son o candidato, o interlocutor/examinador, os criterios ou escalas de avaliación, as tarefas que hai que realizar, as relacións entre estes elementos.

Se como, afirman Crombach e Meehl (1955), a construción dun test comeza a partir dunha teoría sobre a conduta ou a organización mental, que á súa vez procede dunha investigación anterior, os test que se constrúen de acordo con esa teoría deberan servir para contrastar as súas predicións. E isto é o que parece faltar á hora de deseñar un test de avaliación oral, unha teoría, aínda que sexa informal ou non explícita, que guíe a selección das tarefas que hai que realizar.

1.4.3. Falta de fundamento empírico

Algunhas das principais dificultades á hora de elaborar un test de avaliación da competencia oral veñen derivadas do feito de que se dá por suposto que o desenvolvemento da adquisición da linguaxe segue unhas pautas determinadas e de que esas quedan reflectidas na construción do instrumento de medida, pero non parece clara a orde de adquisición de distintas destrezas lingüísticas, nin sequera se existe tal orde (Weir, C.J., 2005). Habitualmente, elabóranse unhas tarefas, unhas escalas, máis ou menos lóxicas ou acordes cunha teoría lingüística e de aí infírese que as puntuacións en determinada posición da escala supoñen falar ou ter máis ou menos competencia na lingua. Porén, como indican Crombach e Meehl (1955) os tests prodúcense a partir dunha teoría determinada que presenta un marco xeral e unhas preguntas ou hipóteses. Pero poucas veces, no caso da avaliación da linguaxe, tense a certeza de que a proba que elaboramos mide exactamente aquilo que cremos que estamos examinando. É o problema da validez dos tests de lingua, que necesitará aínda moita máis investigación.

1.4.4. Principais tests de avaliación da lingua oral

Parece ser que o primeiro test se fixo nos Estados Unidos (Martínez, 2008) dentro do programa do FSI (Foreing Service Institute). Ao longo da historia fóronse desenvolvendo numerosos test, como o OPI (Oral Proficiency Interview) da ACTFL (American Council on the Teaching of Foreign Languages), a ALTE (Association of Language Testers in Europe). Un dos últimos ensaios constituíuse a partir do MCER (Marco Común Europeo de Referencia), é o chamado PEL (Portafolios Europeo das Linguas).

Un dos máis utilizados test de avaliación da linguaxe é o Speaking Test da Universidade de Cambridge, do que fan unha interesante análise O’Sullivan, Weir e Saville (2002). Estes autores analizan a perspectiva estándar de Cambridge, que está baseada nun formato par, implicando ao interlocutor, o examinador e dous candidatos.

1.4.5. Enfoque analítico ou holístico

Un debate ininterrompido sobre o deseño dos tests que avalían a competencia oral é o do construto analítico ou holístico, é dicir, se se deben medir unha serie de aspectos ou facetas da lingua (vocabulario, corrección, fluidez, sintaxe, entoación, etc.) ou se debe fixarse a atención nunha visión global, unha impresión que indica se o examinado é ou non competente na lingua utilizada na proba.

No caso da avaliación a través da impresión global, sen separación de criterios ou aspectos diferentes, os examinadores dan unha visión xeral da competencia oral do alumno, situándoo nun ou outro nivel da escala graduada en orde de dificultade (Weir, 2005). Ambos os tipos de escalas, analíticas e holísticas, teñen as súas vantaxes e desvantaxes, tal e como sinala Carbó (2011). En resumo, podemos dicir que a escala holística é máis fácil e máis rápida de realizar, ao tempo que a escala analítica leva máis tempo, pero tamén proporciona maior información.

Nalgúns casos, cando a situación ou o contexto o condicionan, o exame holístico é preferible. Por exemplo, tendo en conta que dez millóns de candidatos chineses se examinan ao ano co College English Test (Weir, 2005), pola súa rapidez e economía é preferible a escala holística. Porén, para Weir, cando as circunstancias o permiten, son preferibles as escalas analíticas.

Os principais riscos do exame global reside en que algún dos trazos da linguaxe contaminen ao resto, ou que determinados aspectos solapen ou oculten aos demais. Tamén hai que ter en conta que esta escala global non se deriva de ningunha comprobación empírica.

Unha das dificultades do exame analítico, con diferentes niveis nas distintas tarefas examinadas, é que hai que definir exactamente cál é o nivel esperado en cada un dos aspectos (vocabulario, gramática, entoación…) e que logo hai que ter en consideración á hora de sumar os distintos enfoques. Un risco é o efecto halo, segundo o cal unha puntuación nun aspecto contamina as puntuacións dos demais trazos.

Unha das vantaxes que ten o exame analítico é que permite obter información detallada de diferentes parcelas ou facetas da linguaxe que logo poden unirse ou complementarse, proporcionando unha visión global da competencia oral, ademais de facilitar un exame diagnóstico e formativo do estudante. Weir (2005) prefire as escalas analíticas, así como Bachman (1988) e Altamiro, D. (2006).

O aconsellable parece ser aplicar as dúas escalas, sempre que haxa dispoñibilidade para iso. Para Ben Knight (1992) as dúas visións poden complementarse mutuamente, facendo contrastar o exame analítico coa impresión global.

1.4.6. Escalas de gradación

Sexa no enfoque global ou holístico ou na perspectiva analítica, o habitual é que os dous modos principais de analizar a competencia oral se serven dunha serie de escalas de gradación, que xeralmente van do cero á excelencia, pasando por graos intermedios de dominio da linguaxe. Á luz dos tests examinados, case sempre se utilizan escalas que varían entre 4 a 6 categorías, sendo case sempre número par, probablemente co fin de evitar o erro da tendencia á centralidade cando a gradación é impar, de tres ou cinco categorías.

Entre as numerosas escalas que existen, destacamos a OPI (Oral Proficiency Interviews, http://www.languagetesting.com/scale.htm), que é un procedemento estandarizado para a avaliación global da habilidade funcional da fala. É un método de avaliación que mide en qué maneira unha persoa fala ben comparándoa non con outras persoas, senón de acordo a unha escala de 10 niveis.

1.4.7. Tipos de test: conversación, entrevista, debuxos, diálogo entre pares, grupo

As dificultades da avaliación da produción oral pasan por moitos trazos e entre eles cabe destacar o tipo de proba que se utiliza para medir o dominio ou competencia dunha lingua. Muñoz e outros (2003), nunha enquisa realizada a 38 profesores, analizan o que entenden como avaliación da lingua oral, pronunciación, gramática, comunicación, fluencia, etc. Tamén analizan cáles son as formas de examinar a linguaxe oral: presentación, role-play, conversación, entrevista, descrición de debuxo, xogos, preguntas e respostas, etc.

Hai moito acordo á hora de concluír que os resultados poden ser distintos segundo o tipo de procedemento que se empregue. Carbó (2008) valora os pros e contras das principais tarefas que se adoitan realizar nas probas de medición oral: lectura en voz alta, observación e descrición de imaxes, contestar ás preguntas/suxestións do tribunal, exposición dun tema, xogos de rol. En cada unha destas modalidades podemos encontrar aspectos favorables e limitacións:

a) A lectura en voz alta. Se ben pode ser unha ferramenta de gran utilidade durante a aprendizaxe, á hora de medir a consecución da expresión oral pode non ser axeitada xa que se están mesturando diferentes competencias e a falta da comprensión do texto pode dificultar a expresión oral.

b) A observación de imaxes. Vén ser unha das estratexias máis utilizadas en todas as probas e sen dúbida vén apoiada pola teoría de aprendizaxe que considera esta vía como unha das máis produtivas para o desenvolvemento desta destreza. Non obstante, todo depende da boa selección das imaxes. Altamiro (2006) defende a utilización de debuxos no seu test de avaliación oral.

c) Contestar ás preguntas / suxestións do tribunal. Con este tipo de tarefas non se pode acabar de medir a interacción do alumno posto que podería estar en desigualdade de condicións en relación á competencia comunicativa co seu interlocutor. Neste caso a expresión oral estaría sendo avaliada de forma incompleta e, sobre todo, inadecuada. Non é aconsellable que o examinador forme parte da interacción.

d) Expoñer un tema. Con esta tarefa inténtase medir unha forma de expresión oral planificada, non espontánea e necesitada dun maior grao de abstracción.

e) Xogo de rol. Esta proba leva ás veces emparellada a falta de resposta por parte dos examinados, para adoptar o papel dun dos personaxes da historia gráfica que se presenta, así como na discusión na que algúns examinados teñen que soster ideas diferentes ás súas propias. É posible que esta tarefa sexa rendible como tarefa de aula, pero quizais non como tarefa de avaliación, polo menos presentada nestes termos.

Para Fulcher & Márquez (2003), sempre pareceu claro que os cambios nas tarefas encomendadas ao candidato supuxeron cambios no discurso e nos resultados, pero hai investigacións que amosan que se fan necesarios grandes cambios para obter lixeiras diferenzas significativas. Os mesmos autores refírense a unha investigación propia na que encontran moi pouca variación entre probas realizadas a través dunha descrición de debuxos, unha entrevista baseada nun texto ou unha discusión de grupo.

Parece aconsellable que a pluralidade de tarefas sexa a garante de que se está avaliando de forma fiable.

1.5. MEDICIÓNS DO ÉUSCARO ORAL

No País Vasco dispoñemos de varios instrumentos e ferramentas para a medición da linguaxe por parte dos alumnos ou candidatos. Como o noso centro de interese é a linguaxe oral, imos delimitar o terreo despois de facer unha referencia ás entidades ou institucións que utilizan un determinado tipo de test. Estes son os principais centros ou institucións que se dedican a analizar e medir a competencia lingüística:

• HABE, AEK. Centro de Alfabetización e Euscaldunización en Éuscaro.
• EOI. Escola Oficial de Idiomas.
• ISEI-IVEI. Instituto Vasco de Avaliación e Investigación Educativa
• EGA. Proba para a medición da competencia en lingua vasca. Goberno Vasco
• IKASTOLEN ELKARTEA. Federación de Ikastolas do País Vasco.
• MCER. Marco Común Europeo de Referencia. Goberno Vasco.

1.5.1. HABE, AEK. Centro de Alfabetización e Euscaldunización en Éuscaro

http://www.habe.euskadi.net/s23-5492/es

AEK, a institución encargada de impartir cursos de formación para a alfabetización e aprendizaxe da lingua vasca, na súa proba de avaliación oral utiliza probas de candidatos e examinadores pares, a partir do diálogo provocado entre o alumnado. Contempla a avaliación global e a analítica, a partir de catro niveis de competencia nas seguintes escalas:

• Fluidez
• Organización do discurso e interrelación
• Riqueza e corrección
• Erros

1.5.2. Escola Oficial de Idiomas. EOI

http://www.eoieuskadi.net/es/home.php

A proba de nivel básico da expresión oral en éuscaro consta de tres exercicios. No primeiro deles, monolóxico, o examinador realiza unha serie de preguntas ás que o candidato debe responder.

As outras dúas probas son dialóxicas, é dicir, coa intervención de dous candidatos e o examinador, de modo que os dos examinados deben responderse mutuamente, debater sobre determinadas situacións ou completar información relativa a varios temas propostos nunhas láminas.

1.5.3. ISEI-IVEI. Instituto Vasco de Avaliación e Investigación Educativa

http://www.isei-ivei.net/cast/indexcas.htm

O Instituto para a Avaliación e a Investigación Educativa utiliza unhas probas para o exame da competencia oral que, aínda que de modo reducido, se estenden a unha pequena mostra da poboación examinada en cuarto curso de primaria e segundo de secundaria. Esta proba utiliza tres actividades: entrevista co examinador, exposición e diálogo entre alumnado. Os criterios que utiliza a proba de expresión oral son os seguintes:

• Forma de expresarse: autonomía, interacción, discurso, pronunciación
• Destreza do discurso: nivel discursivo, léxico
• Corrección: gramatical e sintaxe.

1.5.4. Federación de Ikastolas do País Vasco

Emprega un test baseado nunha historia que debe narrarse a partir de 10 debuxos. Nos seus protocolos para a avaliación da linguaxe oral utiliza catro escalas analíticas similares ás de Cambridge ESOL para os certificados PET, FCE e CAE. Estas Escalas son: grammar & vocabulary, pronunciation, discourse management e interactive communication.

A Federación de Ikastolas propón, ademais, que en cada unha desas escalas se contemplen cinco categorías ou graos de competencia, definindo as categorías impares, 1-3-5, e deixando as categorías dous e catro sen concretar, dando lugar a espazos de gradación intermedios. As categorías para Telling Story, ou lingua oral son as seguintes:

• 1. Very limited production. Isolated Lexis
• 3. Message is comprehensible. Coherent with the Pictures. Mainly formulaic phrases and incomplete sentences with inaccuracies of grammar.
• 5. Message is easily comprehensible and coherent with the Pictures. More quantity and variety in use of lexis. More connected utterances with some verbs in place. Uses narration and dialogue.

1.5.5. Goberno vasco. EGA

http://www.hezkuntza.ejgv.euskadi.net/r43-573/es/contenidos/informacion/dih1_ega_azterketak/es_ega_azte/dih1_ega_material_berria.html

A proba oral do Exame EGA, proba equivalente ao nivel C1 do Marco Común Europeo de Referencia (MCER) das linguas, consta de tres partes, das cales a primeira céntrase na comprensión oral e as outras dúas son propiamente de expresión oral. Nestas dúas partes do éuscaro falado, en primeiro lugar utilízase a lectura dun texto e as conseguintes preguntas sobre o seu contido, e en segundo lugar provócase unha conversación baseada no seguimento dunha serie de debuxos ou fotografías que narran unha historia.

Nesta última parte da expresión oral, con apoio visual dunha historia baseada en viñetas, utilízanse dous examinadores e dous candidatos. Estes últimos deben argumentar os pros ou contras dunha determinada situación. Os criterios de avaliación, como xa indicamos máis arriba veñen determinados polo nivel C1 do MCER, que de modo xeral veñen ser os seguintes:

• Competencia comunicativa. Claridade e adecuación do discurso, a súa organización e presenza das principais ideas.
• Fluidez, ritmo e velocidade adecuada, presenza de interrupcións, etc.
• Corrección, atendendo especialmente ao uso do ergatibo, declinación, verbos, oracións simples e complexas, etc.
• Pronunciación. Acento, entoación, sons.
• Recursos. Competencia para continuar a conversación, organizar argumentación, riqueza das estruturas e do léxico.

1.5.6. Marco Común Europeo de Referencia das linguas

http://cvc.Cervantes.es/ensinanza/biblioteca_ele/marco/default.htm

Entre os seus obxectivos trata de establecer uns criterios comúns para a avaliación de linguas en diferentes ámbitos e en diversas linguas, que sexan recoñecidos internacionalmente de forma que as súas cualificacións sexan homologables e intelixibles e os seus resultados interpretables. Nel faise unha descrición de numerosos aspectos do uso da lingua a través de 56 escalas divididas en seis niveis que pretenden servir de base para definir o test e o construto de lingua en cada modelo de exame que se relacione con el.

Segundo o MCER e a adaptación que del se fixo para a lingua vasca, téñense en conta os seguintes aspectos da competencia en lingua oral:

• Riqueza de vocabulario
• Control do vocabulario
• Corrección gramatical
• Control da pronunciación
• Expresión oral, xeral
• Competencia lingüística xeral

Centrándonos no tema da expresión oral, en xeral, ou global, as referencias do marco europeo son as seguintes:

• A1. Utilizo expresións e frases sinxelas para describir o lugar onde vivo e as persoas que coñezo.
• A2. Utilizo unha serie de expresións e frases para describir con termos sinxelos a miña familia e outras persoas, as miñas condicións de vida, a miña orixe educativa e o meu traballo actual ou o último que tiven.
• B1. Sei enlazar frases de forma sinxela co fin de describir experiencias e feitos, os meus soños, esperanzas e ambicións.
• B2. Presento descricións claras e detalladas dunha ampla serie de temas relacionados coa miña especialidade.
• C1. Presento descricións claras e detalladas sobre temas complexos que inclúen outros temas, desenvolvendo ideas concretas e terminando cunha conclusión apropiada.
• C2. Presento descricións ou argumentos de forma clara e fluída e cun estilo que é adecuado ao contexto e cunha estrutura lóxica e eficaz que axuda ao oínte a fixarse nas ideas importantes e a recordalas.

 

1.6. ASPECTOS COMÚNS NA AVALIACIÓN DO ÉUSCARO ORAL

Un dos principais trazos comúns das diversas instancias que se dedican a avaliar a competencia oral en éuscaro é a utilización dun método baseado en pares de candidatos e de examinadores, que a partir de diálogo entre o alumnado permiten facer unha valoración da calidade da expresión oral. Catro das 6 institucións sinaladas anteriormente utilizan esta metodoloxía: HABE-AEK, Escolas Oficiais de Idiomas, Instituto Vasco para a Avaliación e Investigación Educativa e o Goberno Vasco para o exame de obtención do Diploma de capacitación en Éuscaro (EGA).

1.7. EN SÍNTESE

É evidente que, á hora de elaborar un test de avaliación da competencia oral, se fai necesario ter en conta moitos aspectos e que, como demostran moitos investigadores, aínda existen lagoas e facetas non suficientemente examinadas como para poder afirmar que estamos en condicións de conseguir un instrumento válido e fiable para calquera circunstancia. Hai bastante coincidencia ao afirmar que a avaliación oral é unha das máis difíciles e custosas no campo da medición das competencias lingüísticas. De todos modos, cremos que se dan xa unha serie de bases e que, a partir das investigacións e o mellor da ampla experiencia no campo da avaliación da competencia oral, se pode falar de opcións eficaces para medir a linguaxe falada. Estas condicións descansan nos seguintes aspectos:

• Debe ser un test cómodo, fácil de aplicar e económico.
• Debe ser observable directamente ou a través de gravación, para poder ser examinado e reexaminado. Ao mesmo tempo, debe ser reproducible en calquera outra circunstancia e comparación.
• Debe evitarse que os resultados estean influídos por aspectos alleos, como a memoria, a distracción e outros factores.
• Debe minimizarse a influenza debida ao examinador, as preguntas, a orientación, asimetría, xénero, etc.
• Debe ter unha perspectiva analítica, por un lado, con diversas facetas ou escalas da linguaxe que se contemplan na maioría dos tests de avaliación oral: vocabulario, fluidez, sintaxe, corrección, comprensión, etc. Por outra parte, ao igual que fan outros moitos tests, debe contar tamén cunha visión global, holística ou xeral, que permita a avaliación dunha soa impresión, por riba dalgúns detalles illados.
• A competencia oral examinada debe ser facilmente categorizada e reflectida en niveis ou graos, que permitan interpretar os resultados desde un mínimo ata un máximo. Xeralmente estas categorías teñen número par, catro u seis, co fin de evitar erros de puntuación de tendencia central.
• Debe superar as probas de fiabilidade, conforme ás pautas de Crombach ou outras.
• Debe contar con garantías de validez, para o cal débese recorrer ao traballo de expertos en avaliación da linguaxe oral. Parece recomendable utilizar a valoración de dous xuíces distintos por cada examinado.

 

 

2. MÉTODO

2.1. INSTRUMENTO DE MEDICIÓN E VARIABLES ANALIZADAS

2.1.1. Instrumento

O instrumento de avaliación consiste nunha lámina de cores, na que a través de 7 viñetas se conta unha sinxela historia que o alumnado debe primeiro mirar e logo contar. Non é un exercicio de memoria, porque os examinados poden apoiarse na lámina que teñen sobre a mesa para narrar o seu discurso.

Figura 1. Lámina con viñetas utilizada como instrumento para medir a linguaxe oral

2.1.2. Variables

As variables independentes analizadas foron: país de orixe (nacido no País Vasco ou nacido nun país estranxeiro), estatus por orixe, descontando nenos adoptados, nacidos noutras comunidades autónomas, etc (inmigrante e non inmigrante); a idade (2º e 6º curso de Primaria); o sexo e o Modelo lingüístico (B, metade éuscaro e metade castelán; D, totalmente en éuscaro).

A variable dependente, o nivel da linguaxe oral, analizouse conforme ás seguintes subcategorías:

• Fluidez. Valórase o ritmo, as interrupcións, continuidade da descrición, etc.
• Comprensión. Valórase a menor ou maior claridade, coherencia, orde discursiva
• Vocabulario. Atende á riqueza do vocabulario e ao uso de préstamos.
• Sintaxe. Estruturas sinxelas ou complexas e coherencia.
• Corrección. Cantidade e tipo de erros que produce.
• Avaliación Analítica. É a suma das cinco anteriores.
• Avaliación xeral ou holística. É a impresión global na que se examina a naturalidade á hora de falar, entoación, acentuación, pronunciación de sons, ritmo, musicalidade, xiros da linguaxe, etc.

 

En realidade, as cinco primeiras escalas examinadas, desde a fluidez á corrección, supoñen unha perspectiva analítica, na que a linguaxe é valorada atendendo ás diversas partes que de modo xeneralizado, tal e como indicamos na introdución deste artigo, vén realizándose en diferentes probas que se ocupan da avaliación da linguaxe falada.

A última escala, a impresión xeral, correspóndese cunha perspectiva holística, tal e como se utiliza tamén nalgunhas outras probas. Conforme coas presentacións teóricas que ampliamos na introdución, consideramos adecuado que a análise dos resultados se faga desde unha dobre perspectiva: por un lado, a visión analítica, coas cinco subescalas indicadas, creando ademais unha nova escala como resultado da suma das cinco iniciais (fluidez, comprensión, etc.) e por outro lado a visión global ou holística, coa escala “Impresión Xeral”, na que os examinadores dan a súa valoración conforme aos criterios que se sinalaron.

2.1.3. Fiabilidade

Valores de alfa de Cronbach comprendidos entre 0,70 e 0,90 indican unha boa consistencia interna. No noso caso, o valor de alfa obtido foi de 0,9637 para 2º curso de Primaria e de 0,9597 en 6º de Primaria, valores que indican unha moi boa consistencia interna (e fiabilidade) da proba.

2.2. PROCEDEMENTO

A avaliación da linguaxe oral faise de modo individualizado, nun cuarto ou sala dispoñible no centro escolar, no que vai pasando o alumnado por orde de listaxe.

Tras anotar a idade, curso, sexo, modelo lingüístico, o lugar de nacemento do alumno ou alumna e o uso do éuscaro co pai e a nai, móstraselle ao alumnado a lámina coas sete viñetas que compoñen unha determinada historia. Indícaselle ao examinado que vexa atentamente a historia e que logo conte o que está vendo na folla dos debuxos. Indícaselle que pode mirar a lámina canto queira e que ten que contar á súa maneira o que se ve nesa “historia”. A cámara de videogravación encóntrase disposta na mesa, ante o alumno ou alumna.

Unha vez que se comproba que o/a alumno/a viu a secuencia de viñetas, xeralmente en menos dun minuto, anímaselle a que conte o que pasa na serie de debuxos: “Que ocorre nesta historia, que pasou? Cóntao á túa maneira.”. Tras esta invitación, ponse en marcha a videogravadora, que está colocada sobre a mesa, ante o/a alumno/a. Se o/a alumno/a se detén ou dubida, anímaselle con frases como “ben, segue, que pasa nesa historia, nese conto?”. Terminada a narración, interrómpese a gravación, anímaselle, dáse as grazas ao/á alumno/a e comunícaselle que xa rematou e que pode volver á aula. Anótanse as incidencias, se existen, na folla do/a alumno/a.

2.2.1. Clasificación das videogravacións

As videogravacións e as listaxes do alumnado de cada aula edítanse e arquívanse para que os examinadores poidan analizar dun modo fácil as expresións orais do alumnado, ordenado conforme ás listaxes de clase.

2.2.2. Metodoloxía seguida polos examinadores

As escalas da linguaxe oral foron avaliadas polos examinadores, empregando o padrón de corrección (ver anexo 1) e atendendo a unhas categorías que van desde o un (nada ou case nada), ata o seis (moi ben). Eliximos seis categorías, número par, para evitar o erro de tendencia á centralidade á hora de medir os resultados. Os dous avaliadores, expertos nesta tarefa na institución AEK, que se encarga da formación e exame de candidatos á obtención de títulos e credenciais en lingua vasca, teñen unha experiencia de moitos anos neste tema. Dispoñendo dos discos das gravacións de cada aula ou grupo puideron ver e revisar cantas veces foi necesario o contido das historias contadas polo alumnado. Despois de facer unha valoración particular por separado discuten as súas opinións e consensúan a avaliación de cada un dos alumnos examinados.

2.2.3. Participantes

O alumnado de 2º curso de Educación Primaria (7-8 anos), procedentes de 18 centros de Guipúscoa, examinados nesta investigación foron 393.

Táboa 1
2º curso de Educación Primaria

 

O alumnado de 6º curso de Educación Primaria (11-12 anos), procedentes de 11 centros de Guipúscoa, examinados nesta investigación foron 285.

Táboa 2
6º curso de Educación Primaria

SEXO			MODELO LINGÜÍSTICO			PAÍS ORIXE
MOZA	MOZO	TOTAL	B	D	TOTAL	EUSKADI	ESTRANXEIRO	TOTAL
162	123	285	46	239	285	239	46	285
57 %	43 %	100 %	16 %	84 %	100 %	84 %	16 %	100 %

En total 678 alumnos e alumnas foron examinados, dos cales 101 foi alumnado de orixe estranxeira, el 14,9 %.

O alumnado foi identificado tamén tendo en conta o seu país de orixe e o modelo lingüístico no que está sendo escolarizado, é dicir, modelo B (metade en éuscaro e metade en castelán) ou modelo D (totalmente en éuscaro, cunha materia de castelán).

2.4. ANÁLISE ESTATÍSTICA

Unha vez efectuada a recollida de datos procedeuse á súa informatización. Depurada a base de datos resultante, efectuáronse as análises estatísticas facendo uso de versións sucesivas de SPSS (v. 19 a v. 21).

As análises estatísticas efectuadas foron, basicamente, as seguintes: análises descritivas, táboas de continxencia (Chi cadrado) e comparación de medias. Para a comparación de medias fíxose uso tanto de probas paramétricas (T-test, Anova, Manova, U de Mann, H de Kruskal) como non paramétricas, sendo similares as significacións obtidas.

3. RESULTADOS E INTERPRETACIÓN

3.1. DIFERENZAS ENTRE NATIVOS E INMIGRANTES

Táboa 3
2º curso de Educación Primaria
Puntuacións nas distintas escalas segundo país de nacemento do alumnado

---

2º CURSO PRIMARIA	LUGAR NACEMENTO	N	Media	Desv. típ.	T	p
ANALÍTICA (+ 5)	Euskal Herria	331	23,23	5,873	3,27	,001
	Estranxeiro	54	20,31	7,100
GLOBAL - HOLÍSTICO	Euskal Herria	331	4,57	1,252	3,65	,000
	Estranxeiro	55	3,89	1,462

---

Tal e como sinalamos na introdución, respecto ao concepto de alumnado inmigrante, diferenciamos unha dobre visión: a) alumnado estranxeiro, é dicir, todos aqueles nacidos no estranxeiro ou nacidos no País Vasco pero de pais que acaban de chegar ao País Vasco; b) alumnado inmigrante, eliminando os de alto nivel, adoptados, nacidos noutras comunidades autónomas, etc. En segundo curso de primaria (7-8 anos) as puntuacións do alumnado nativo e estranxeiro difire significativamente en todas as escalas analizadas. O alumnado nacido no País Vasco obtén mellores puntuacións có alumnado de orixe estranxeira (táboa 3). A diferenza máis forte dáse na escala xeral, na visión global que os examinadores realizan sobre o discurso do alumnado examinado.

Se analizamos os mesmos resultados, pero coa poboación de orixe estranxeira en sentido máis restrinxido (eliminando os nacidos no estranxeiro, pero de alto nivel, os nenos adoptados, etc.), e creando a nova categoría de “inmigrantes” os resultados son similares, aínda que cunha maior significatividade nas diferenzas entre inmigrantes e non inmigrantes (táboa 4).

Tal e como comprobaremos nas sucesivas análises, os resultados na escala analítica e global-holística coinciden en canto a significación.

Táboa 4
2º curso de Educación Primaria
Puntuacións nas distintas escalas segundo o estatus non inmigrante/inmigrante do alumnado

---

2º CURSO PRIMARIA	ESTATUS	N	Media	Desv. típ.	T	P
ANALÍTICA (+ 5)	Non inmigrante	352	23,22	5,849	4,24	,000
	Inmigrante	33	18,58	7,483
GLOBAL - HOLÍSTICO	Non inmigrante	353	4,56	1,253	4,24	,000
	Inmigrante	33	3,58	1,501

---

 

Táboa 5
6º curso de Educación Primaria
Puntuacións nas distintas escalas segundo país de nacemento do alumnado

---

6º CURSO PRIMARIA	ESTATUS	N	Media	Desv. típ.	T	P
ANALÍTICA (+ 5)	Euskal Herria	239	25,33	4,555	5,28	,000
	Estranxeiro	46	18,78	8,162
GLOBAL - HOLÍSTICO	Euskal Herria	239	4,95	1,021	5,37	,000
	Estranxeiro	46	3,63	1,597

---

Tamén en sexto curso de primaria (11-12 anos) as puntuacións do alumnado nativo e estranxeiro (táboa 5) difiren significativamente en todas as escalas analizadas. O alumnado nacido no País Vasco obtén mellores puntuacións có alumnado de orixe estranxeira. Aínda que o presente estudo non é lonxitudinal e non se poden comparar as puntuacións de 2º e 6º curso, os resultados invítannos a suxerir que as diferenzas, lonxe de diminuír, aumentan conforme a idade do alumnado se vai incrementando. En sexto curso, as diferenzas son máis fortes ca en segundo curso. De feito, mentres o alumnado autóctono de 6º curso ve incrementada a súa puntuación en 2,10 puntos respecto ao alumnado autóctono de 2º curso, o alumnado inmigrante de 6º curso ve reducida en -1,53 puntos a súa valoración con respecto ao alumnado inmigrante de 2º curso.

Táboa 6
6º curso de Educación Primaria
Puntuacións segundo o estatus non inmigrante/inmigrante do alumnado

---

6º CURSO PRIMARIA	ESTATUS	N	Media	Desv.  típ.	T	p
ANALÍTICA (+ 5)	Non inmigrante	244	25,28	4,667	5,38	,000
	Inmigrante	41	18,32	8,057
GLOBAL - HOLÍSTICO	Non inmigrante	244	4,93	1,040	5,51	,000
	Inmigrante	41	3,54	1,567

---

Se analizamos os mesmos resultados, pero coa poboación de orixe estranxeira en sentido máis restrinxido (eliminando os nacidos no estranxeiro, pero de alto nivel, os nenos adoptados, etc.), e creando a nova categoría de “inmigrantes” os resultados son similares, aínda que con maior significatividade nas diferenzas entre inmigrantes e non inmigrantes (táboa 6).

3.2. PUNTUACIÓNS SEGUNDO A ORIXE DO ALUMNADO NO MODELO LINGÜÍSTICO D

Desde a perspectiva dos modelos lingüísticos existentes na escola vasca, o modelo B (metade en éuscaro e metade en castelán) e o modelo D (totalmente en éuscaro, excepto a materia de castelán), analizamos os resultados conforme ás categorías do alumnado estranxeiro-autóctono. Soamente contemplamos desde o punto de vista estatístico o alumnado do modelo D, posto que no modelo B a mostra non é suficientemente ampla como para sacar conclusións.

Táboa 7
2º curso de Educación Primaria
Puntuacións segundo país de nacemento no modelo lingüístico D

MODELO D  E LUGAR DE NACEMENTO

---

2º CURSO PRIMARIA	Lugar Nacemento	N	Media	Desv. típ.	T	P
ANALÍTICA (+5)	Euskal Herria	290	24,35	5,048	4,72	,000
	Estranxeiro	49	20,41	7,156
GLOBAL - HOLÍSTICO	Euskal Herria	290	4,80	1,094	5,10	,000
	Estranxeiro	50	3,90	1,474

---

MODELO D E STATUS

---

2º CURSO DE PRIMARIA	ESTATUS	N	Media	Desv. típ.	T	P
ANALÍTICA (+5)	Non inmigrante	308	24,28	5,075	3,97	,000
	Inmigrante	31	18,77	7,553
GLOBAL - HOLÍSTICO	Non inmigrante	309	4,78	1,110	4,15	,000
	Inmigrante	31	3,61	1,520

---

En 2º curso de Primaria, dentro do modelo D, as diferenzas de puntuacións entre o alumnado nacido no País Vasco e o nacido no estranxeiro (táboa 7) son moi significativas, sempre a favor do alumnado nacido no País Vasco. O alumnado nacido en Euskadi consegue 24,35 puntos na escala analítica, mentres que o nacido no estranxeiro puntúa con 20,41. Se atendemos ao estatus inmigrante/non inmigrante, o non inmigrante puntúa con 24,28 puntos e o inmigrante con 18,77, polo que as diferenzas son sempre altamente significativas.

Táboa 8
6º curso de Educación Primaria
Puntuacións nas distintas escalas segundo país de nacemento e modelo lingüístico

MODELO D  E LUGAR DE NACEMENTO

---

6º CURSO PRIMARIA	Lugar Nacemento	N	Media	Desv. típ.	T	P
ANALÍTICA (+5)	Euskal Herria	199	26,12	4,244	5,08	,000
	Estranxeiro	40	19,70	7,750
GLOBAL - HOLÏSTICO	Euskal Herria	199	5,12	,956	5,33	,000
	Estranxeiro	40	3,80	1,506

---

MODELO D E ESTATUS INMIGRANTE/NON INMIGRANTE

---

6º CURSO PRIMARIA	ESTATUS	N	Media	Desv. típ.	T	P
ANALÍTICA (+5)	Non inmigrante	202	26,07	4,357	5,15	,000
	Inmigrante	37	19,43	7,614
GLOBAL - HOLÍSTICO	Non inmigrante	202	5,11	,976	5,35	,000
	Inmigrante	37	3,76	1,480

---

Ao igual que en 2º curso de Primaria, tamén en 6º curso de Primaria, dentro do modelo D, as diferenzas de puntuacións entre o alumnado nacido no País Vasco e o nacido no estranxeiro (táboa 8) son moi significativas, sempre a favor do alumnado nacido no País Vasco. O alumnado nacido en Euskadi consegue 26,12 puntos na escala analítica, mentres que o nacido no estranxeiro puntúa con 19,70. Se atendemos ao estatus inmigrante / non inmigrante, o non inmigrante puntúa con 26,07 puntos e o inmigrante con 19,43, polo que as diferenzas on sempre altamente significativas.

3.3. VARIACIÓN DAS PUNTUACIÓNS DE 2º E 6º CURSO DE PRIMARIA, SEGUNDO PAÍS DE ORIXE E ESTATUS INMIGRANTE

Táboa 9
2º e 6º curso de Educación Primaria
Variacións das puntuacións segundo país de orixe e estatus inmigrante

PAÍS DE ORIXE	2º CURSO	6º CURSO	DIF	ESTATUS INMIGRANTE	2º CURSO	6º CURSO	DIF
AUTÓCTONOS	23,23	25,33	+2,10	AUTÓCTONOS	23,22	25,28	+2,06
ESTRANXEIROS	20,31	18,78	-1,53	INMIGRANTES	18,58	18,32	-0,26
DIFERENZA	2,92	6,55		DIFERENZA	4,64	6,96

Aínda que as dúas mostras non corresponden a un exame lonxitudinal, da comparación entre os valores obtidos polo alumnado de 2º curso e o de 6º curso de Primaria parece deducirse que mentres o alumnado autóctono incrementa as súas puntuacións ao pasar de 2º a 6º curso en +2,10 puntos (táboa 9), o alumnado estranxeiro parece retroceder na súa competencia oral en -1,53 puntos, pasando de 20,31 a 18,78. Se comparamos as mostras coa categoría de estatus inmigrante, as diferenzas son similares.

Por outra parte, analizándoos como mostras separadas, se comparamos as puntuacións do autóctono e o estranxeiro, vemos que en 2º curso, o alumnado autóctono supera en 2,92 puntos ao estranxeiro. Pero se reparamos nos datos de 6º curso vemos que a diferenza é de 6,55 puntos, o cal parece indicar que a medida que avanzan en idade, a distancia entre as puntuacións do alumnado autóctono e o inmigrante vaise facendo cada vez máis grande. Se facemos a comparación coa categoría inmigrante os resultados son similares. Estes datos parecen indicar que o alumnado autóctono vai progresando no tempo e que o alumnado inmigrante se estanca.

Táboa 10
2º e 6º curso de Educación Primaria no modelo D
Variacións das puntuacións segundo país de orixe e estatus inmigrante. Modelo D

MODELO D				MODELO D
PAÍS DE ORIXE	2º CURSO	6º CURSO	DIF	ESTATUS INMIGRANTE	2º CURSO	6º CURSO	DIF
AUTÓCTONOS	24,35	26,12	+1,77	AUTÓCTONOS	24,28	26,07	+1,79
ESTRANXEIROS	20,41	19,70	-0,71	INMIGRANTES	18,77	19,43	+0,66
DIFERENZA	3,94	6,42		DIFERENZA	5,51	6,64

Se analizamos o comportamento dos dous cursos dentro do modelo D (totalmente en éuscaro) comprobamos que os resultados son similares. Vólvese a constatar que as diferenzas entre o alumnado autóctono e estranxeiro (ou inmigrante) detectadas en segundo curso de Primaria aumentan cando observamos os datos de 6º curso de Primaria (táboa 10). Estes datos parecen indicar que o alumnado autóctono avanza co tempo e que o alumnado inmigrante se estanca.

3.4. DIFERENZAS ENTRE MOZAS E MOZOS

Táboa 11
2º curso de Educación Primaria
Puntuacións nas distintas escalas segundo sexo do alumnado

---

2º CURSO PRIMARIA	SEXO	N	Media	Desv. típ.	T	p
ANALÍTICA (+ 5)	Moza	196	22,98	6,131	,52	,600
	Mozo	189	22,65	6,149
GLOBAL - HOLÏSTICO	Moza	197	4,51	1,300	,47	,635
	Mozo	189	4,44	1,310

---

Aínda que hai pequenas diferenzas a favor das mozas, nin en 2º curso (táboa 11) nin en 6º curso de Primaria (táboa 12) encontráronse diferenzas significativas entre as puntuacións obtidas para os mozos e as mozas. En todas e cada unha das escalas analizadas pola proba oral obsérvanse similares puntuacións na produción de ambos os sexos.

Táboa 12
6º curso de Educación Primaria
Puntuacións nas distintas escalas segundo sexo do alumnado

---

6º CURSO PRIMARIA	SEXO	N	Media	Desv. típ.	T	p
ANALÍTICA (+ 5)	Moza	162	24,49	5,534	,72	,471
	Mozo	123	23,99	6,169
GLOBAL - HOLÍSTICO	Moza	162	4,77	1,182	,50	,614
	Mozo	123	4,69	1,294

---

4. DISCUSIÓN

4.1. AS NOSAS CONCLUSIÓNS

Á luz dos resultados obtidos na nosa investigación, podemos afirmar as seguintes conclusións:

1. Existen diferenzas significativas en canto á orixe do alumnado, polo que as puntuacións do alumnado de orixe estranxeira ou estatus inmigrante está significativamente moi por debaixo das puntuacións do alumnado de orixe autóctona.
2. Comparando as puntuacións por idades, o alumnado autóctono incrementa os seus niveis ao pasar de 2º a 6º curso, mentres que o alumnado estranxeiro ou inmigrantes se estanca, obtendo niveis similares en 2º e en 6º curso de Primaria.
3. No que respecta ao modelo lingüístico (B-D), as puntuacións da escala analítica obtidas no modelo D en 2º curso están moi por riba das puntuacións do modelo B no mesmo curso. En 6º curso ocorre outro tanto, coas puntuacións no modelo D moi por riba do modelo B.
4. En canto ao sexo do alumnado, as mozas e mozos obteñen puntuacións similares en todas as subescalas da proba.

 

4.2. DIFERENZAS ENTRE NATIVOS E INMIGRANTES

4.2.1. O caso vasco

As diferenzas entre o alumnado inmigrante e autóctono non foron tratadas en moitos estudos relacionados coa lingua vasca. De feito, o primeiro estudo científico é o realizado polo Instituto Vasco de Avaliación e Investigación educativa, ISEI-IVEI (Luna, F. 2011) no que se analizan os resultados en “comunicación lingüística en éuscaro”, comprensión oral + comprensión e expresión escrita nesa lingua, de toda a poboación escolar de 4º de Primaria e 2º curso de ESO. As conclusións que se obteñen ao comparar os resultados en lingua vasca son contundentes: tanto en 4º de Primaria como en 2º de ESO, as diferenzas a favor do alumnado nativo son moi altas e significativas. Ademais, a diferenza de 34 puntos en 4º de Primaria aumenta ata 57 puntos en 2º de ESO, polo que os resultados comparativos lonxitudinais acentúan máis a brecha que existe entre nativos e inmigrantes. Tendo en conta que é toda a poboación escolar deses niveis a que foi avaliada (19 036 alumnos en 4º de Primaria e 18 021 en 2º de ESO), podemos concluír que a evolución lonxitudinal da diferenza entre nativos e inmigrantes segue aumentando a medida que avanza a escolarización, ao pasar de 9 anos a 13 anos.

Esta situación agrávase se temos en conta dous aspectos. En primeiro lugar, a comparación entre medias realizouse tendo en conta por un lado toda a poboación escolar (nativos+inmigrantes) da Comunidade Autónoma do País Vasco e por outro lado a poboación inmigrante escolarizada en cada nivel. É de supoñer que, se comparásemos a poboación nativa coa inmigrante, a diferenza de puntuación sería aínda moito maior.

En segundo lugar, tal e como se indica nas investigacións do País Vasco (ISEI, 2010a, p. 122), non toda a poboación inmigrante de 4º de Primaria foi incluída na proba de lingua vasca, posto que participaron 1 118 na de castelán, pero foron 1 029 na de éuscaro. En 2º de Secundaria (ISEI 2010b, p. 125) ocorreu outro tanto: participaron 1 170 na proba de castelán, pero soamente 739 na proba de éuscaro. É fácil supoñer que o alumnado que realizou a proba de castelán, pero non foi examinado da proba de éuscaro fose excluído porque o seu nivel en lingua vasca era tan baixo que non podía enfrontarse sequera ao exame nesa lingua. Noutras palabras, se se comparase a poboación autóctona coa poboación inmigrante na súa totalidade, probablemente as diferenzas entre nativos e inmigrantes na proba de éuscaro serían moito máis acentuadas.

Autores como Cummins (2001) poñían en dúbida as posibilidades dun achegamento en competencia lingüística entre nativos e inmigrantes, coa interrogante de cantos anos son necesarios para equiparar o nivel do alumnado inmigrante co nivel do alumnado autóctono? Segundo estas investigacións do ámbito vasco, nas actuais circunstancias, parece moi afastada esa confluencia entre os niveis de autóctonos e inmigrantes.

Esta sospeita ten a súa confirmación nos informes PISA. Segundo os diversos informes realizados pola OCDE (PISA) para examinar os niveis de competencia en lingua, as diferenzas entre autóctonos e inmigrantes sempre foron significativas e grandes. No último informe PISA (2009), para o caso de España, estas diferenzas en comprensión lectora son as seguintes: alumnado autóctono, 488 puntos, alumnado de orixe inmigrante, 430 puntos. Se o alumnado de orixe inmigrante naceu no estranxeiro (primeira xeración), a súa puntuación media é de 426 puntos, mentres que se o alumnado inmigrante é de segunda xeración (naceu no país de acollida, pero de pais estranxeiros) a puntuación é de 461. No caso do País Vasco (ISEI-IVEI, 2011c), a puntuación en lectura do alumnado autóctono é de 499 puntos e a do alumnado inmigrante é de 428 puntos (táboa 13), cunha diferenza de 71 puntos a favor dos nativos, unha das máis altas dos países da OCDE, soamente superada por Finlandia e Italia.

Táboa 13
Diferenzas de puntuación entre o alumnado autóctono e estranxeiro ou inmigrante

---

COMPRENSIÓN LECTORA	ALUMNADO AUTÓCTONO	ALUMNADO INMIGRANTE 2ª XERACIÓN	ALUMNADO INMIGRANTE 1ª XERACIÓN	ALUMNADO INMIGRANTE  1ª E 2ª XERACIÓN
EUSKADI	499	-	-	428
OCDE	499	467	448	457
ESPAÑA	488	461	426	430

---

Fonte: OCDE (2011), PISA 2009, p. 172-181

4.2.2. O caso catalán

Os resultados obtidos polo alumnado nativo e inmigrante da nosa investigación son coherentes con outros estudos realizados a nivel internacional e en Cataluña. Cummins (2001) xa advirte das dificultades para que o alumnado inmigrante se aproxime ás puntuacións do alumnado nativo. En Huesca, Huguet, Navarro, & Janés, (2007) analizaron os resultados de 49 escolares de 1º de Secundaria en Comprensión Oral (CO), Morfosintaxe (MS), Fonética-Ortografía, (ORT), Comprensión Escrita (CE) e Expresión Escrita (EE). Encontraron que as puntuacións son notablemente inferiores no caso do alumnado inmigrante para todas as subprobas e índices, tanto se estes pertencen ao grupo de hispanoamericanos como se non.

Querol e Huguet (2010) demostran na súa investigación con alumnado de Secundaria que os nativos superan en case 30 puntos aos inmigrantes, tanto nas probas escritas como nas probas orais en lingua catalá. Tamén en lingua castelá a diferenza entre nativos e estranxeiros sitúase arredor dos 30 puntos.

Vila (2008), nun estudo realizado a 1 001 estudantes de último curso de educación infantil (567 nativos e 434 inmigrantes) de 50 centros de Cataluña comprobou que, á luz das probas orais e escritas realizadas, o alumnado autóctono sabe significativamente máis catalán có alumnado alófono en comprensión oral, lectura e escritura.

Oller e Vila (2008) analizaron os resultados de 626 e 486 alumnos de orixe nativa e estranxeira respectivamente, de 6º curso de Primaria, de 47 centros de Cataluña. Os países de orixe eran 41 e as linguas presentes 27. Realizaron unha serie de probas coas que obtiveron as puntuacións das escalas escritas (PG1) e as puntuacións das escalas escritas e orais xuntas (PG2). O alumnado nativo conseguiu en castelán 62,80 puntos, moi por riba dos 45,94 do alumnado estranxeiro. En lingua catalá os nativos lograron 66 puntos e os estranxeiros 46,96. En conclusión, para estes autores, o alumnado de orixe estranxeira sabe menos castelán e catalán, oral e escrito, có alumnado nativo. Ademais, soamente o alumnado de orixe estranxeira de lingua románica, que leva de seis a nove anos en Cataluña, alcanza o nivel de coñecemento da lingua escolar que ten o alumnado nativo castelanfalante, quedando moi por detrás aínda do alumnado bilingüe ou catalanfalante.

Navarro e Huguet (2010), nun estudo realizado con 121 estudantes de 2º e 4º curso de ESO, en Lleida, encontraron que, tanto en catalán coma en castelán, as puntuacións eran notablemente inferiores no caso do alumnado inmigrante para todas as subprobas e índices. Ademais, os contrastes resultan significativos en todos os casos.

Navarro, Huguet, Sansó & Chireac, S.M. (2012), noutro estudo realizado con alumnado de 2º curso de Secundaria, comproban que existen diferenzas de 20 puntos, a favor dos nativos, nas probas de lingua catalá, e de 16 puntos nas probas de lingua castelá. Nestas probas inclúense exercicios escritos e orais.

Un aspecto interesante a ter en conta vén reflectido nos diversos estudos que puidemos revisar e ten que ver coa importancia que adquire a variable tempo de estancia no país de acollida.

Como vemos, hai unha gran coincidencia entre os resultados obtidos no noso estudo e outros traballos que comparan a competencia lingüística do alumnado autóctono e inmigrante.

4.3. RESULTADOS E SEXO DO ALUMNADO

Na nosa investigación encontramos pequenas diferenzas entre as puntuacións logradas polos mozos e as mozas, pero esas diferenzas non son significativas. Estes resultados difiren cos obtidos polo Instituto Vasco de Avaliación e Investigación Educativa (2007), que analiza os resultados do alumnado de 6º de Primaria na proba de lingua vasca B1. Neste estudo do ISEI-IVEI, segundo o sexo do alumnado, vense resultados diferentes á hora de superar a proba de éuscaro no nivel B1: o 41,3% das mozas superou a proba, e o 35,1% dos mozos. A diferenza é significativa.

Tamén no informe PISA 2009 móstranse diferenzas importantes a favor das mozas na competencia da comprensión escrita. As mozas puntúan 496 e os mozos 467, o que supón 29 puntos de diferenza. A diferenza no País Vasco, sempre a favor das mozas, é de 35 puntos.

4.4.-IMPLICACIÓNS EDUCATIVAS E CONSECUENCIAS PARA A ESCOLA

As principais consecuencias teñen que ver co feito de que o alumnado inmigrante consegue uns niveis de competencia lingüística moito máis baixos cós que obtén o alumnado autóctono. É evidente que esta diferenza está marcando os rendementos académicos, tal e como reiteradamente se vén constatando nos Informes PISA. Podemos afirmar que é unha vella historia que necesita unha reacción por parte da comunidade educativa.

Estas consecuencias educativas encontrámolas xa en Cummins (2001), para quen estas diferenzas tan importantes entre o nivel de competencia lingüística dos nativos e inmigrantes:

Teñen importantes consecuencias para diversas cuestións curriculares e de avaliación. En particular, estes datos suxiren que debemos buscar intervencións que manteñan o progreso académico a longo prazo dos estudantes bilingües, en lugar de esperar algunha solución «de amaño rápido» a curto prazo con relación ao inferior rendemento académico en inglés dos estudantes.

Oller e Vila (2008) avogan por unha política educativa similar, defendendo que “unha das cuestións centrais da práctica educativa é como garantir o desenvolvemento académico, cognitivo e persoal, independentemente do seu coñecemento da lingua da escola”.

Tamén outros autores como Querol e Huguet (2010) avogan por actuar, posto que “diante desta confirmada e comprensible situación o que resulta fundamental é elaborar medidas e orientacións prácticas que faciliten a redución destas distancias”.

Parece evidente que os resultados tan diferentes nas probas de competencia lingüística conducen a repensar a práctica educativa dos nosos centros escolares para que a igualdade de oportunidades e o éxito escolar sexa unha realidade entre nativos e inmigrantes.

 

Referencias bibliográficas

---

Alderson, J. Ch. / Banerjee, J. (2002), Language Testing and Assessment (Part 2), Language Testing, 35: 79-113.

Altamiro, D. (2006). On a (re)definition of oral language proficiency for EFL teachers: Perspectives and contributions from current research. Melbourne Papers in Language Testing. 1-27

Bachman, L.F. (1988). Problems in Examining the Validity of the ACTFL Oral Proficiency Interview, Studies in Second Language Acquisition, 10 (2): 149- 163.

Bachman, L.F. (2000). Modern language testing at the turn of the century: assuring that what we count counts, Language testing, 17 (110 (2): 149- 163.

Carbó, C. (2008). La evaluación de la expresión oral en la prueba única de español de las escuelas oficiales de idiomas en la Comunidad Valenciana. En Pastor, S. & Roca, S. (Editores). La evaluación en el aprendizaje y la enseñanza del español como LE/L2. Alicante. Publicacións da Universidade de Alicante.

Carbó, C. (2011). Elaboración y validez de las pruebas de dominio del español como L2 en la educación obligatoria. En Bellano, I. (coord.). Evaluar la competencia lingüística del alumnado inmigrante. Bilbao. Publicacións da Universidade de Deusto, Serie Maior, nº 4.

Cronbach, Lee J. & Meehl, Paul. E. (1955). Construct validity in psychological tests. Psychological Bulletin, vol 52 (4). 281-302

Cummins, J. (2002). Lenguaje, poder y pedagogía. Madrid. Editorial Morata

Cummins, J. (2001). ¿Qué sabemos de la educación bilingüe? Perspectivas psicolingüísticas y sociológicas. Revista de Educación, nº 326. 37-61

Etxeberria, F. & outros (2010). Alumnado inmigrante: entre la asimilación y la marginación. Segundas Lenguas & inmigración. Revista Electrónica de Investigación y didáctica. 26-53

Fulcher, G. & Marquez, R. (2003). Task difficulty in speaking tests. Language Testing. 20 (3) 321-344.

Goberno Vasco (2012). Datos de la enseñanza no universitaria en Euskadi. Curso 2010-2011. Vitoria-Gasteiz. Departamento de Educación, Universidades e Investigación. Goberno Vasco.

ISEI-IVEI (2007). Nivel B1 en Euskara en educación Primaria. Informe General. Febrero 2007. Instituto Vasco de Evaluación e Investigación Educativa. Bilbao

ISEI-IVEI (2011a). Evaluación diagnóstica 2010. Informe de resultados y análisis de variables. 4º de Educación Primaria. Instituto Vasco de Evaluación e Investigación Educativa. Bilbao

ISEI-IVEI (2011b). Evaluación diagnóstica 2010. Informe de resultados y análisis de variables. 2º Educación Secundaria Obligatoria. Instituto Vasco de Evaluación e Investigación Educativa. Bilbao

ISEI-IVEI (2011c). PISA 2009 EUSKADI. 2º Informe de Evaluación. Análisis de variables y su incidencia en el resultado en lectura. Departamento de Educación Universidades e Investigación. Goberno Vasco.

ISEI-IVEI (2012). PISA – L. Investigación sobre la influencia de la lengua de las pruebas en las evaluaciones internacionales. Resultados del alumnado de programas de educación bilingüe. Instituto Vasco de Evaluación e Investigación Educativa. Bilbao

Huguet, A., Navarro, J.L. & Janés, J. (2007). La adquisición del castellano por los escolares inmigrantes. El papel del tiempo de estancia y la lengua familiar. Anuario de Psicología. 2007, vol. 38, nº 3, 357-375

Knight, B. (1992): Assessing speaking skills: a Workshop for teacher development. ELT Journal, volume 46/3, 294-302

Luna, F. (2011): Rendimiento educativo del alumnado inmigrante en las evaluaciones del sistema educativo vasco. En Bellano, I. (coord.). Evaluar la competencia lingüística del alumnado inmigrante. Bilbao. Publicacións da Universidade de Deusto, Serie Maior, nº 4.

Martinez, A. (2008). Dificultades y precauciones en la evaluación oral de la lengua, Monográficos marcoELE, 7, 52-69

Martinez, A. (2012). La evaluación de las lenguas. Madrid. Editorial Octaedro.

Montero, B; García-Carbonell, A; Watss, F.; Gotor, A. & Rising, B (2001). Oral presentations assessment of simulation portfolios. On the Edge of the Millennium: a New Foundation for Gaming Simulation. Bari: Edizioni B.A. Graphis. (p. 23-31)

Muñoz, A.P.; Aristizabal, L.D.; Crespeo, F.; Gaviria, S.; Lopera, L.A. & Palacio, M. (2003). Assessing Spoken Language in EFL: beliefs and practices. Revista Universidad EAFIT, nº 129, 63-74.

Navarro, J.L., Huguet, A. Sansó, C. Chireac, S.M. (2012). Acerca de la competencia lingüística del alumnado de origen inmigrante en la Educación Secundaria en Cataluña. El papel del tiempo de estancia y la lengua familiar. Anales de Psicología, vol 28, nº 2. 457-464

Navarro, J.L.& Huguet, A. (2010). Conocimiento del catalán y castellano por parte del alumnado de origen inmigrante. Revista de Educación, 352. 245-265

OCDE (2011). PISA 2009. Results: Overcoming Social Background. Equity in Learning Opportunities. Volume II

Oller, J. y Vila, I. (2008). El conocimiento del catalán y el castellano del alumnado de origen extranjero, tiempo de estancia en Cataluña y lengua inicial al finalizar la enseñanza primaria. Segundas lenguas e inmigración en red, Vol. I, nº1, 10-24.

O’Sullivan, B., Weir, C.J. and Saville, N. (2002). Using observation checklists to validate speaking-test tasks. Language Testing, 19 (1) 33-56

Pérez, C. (2011). Evaluación del lenguaje oral en la etapa 0-6 años. Madrid. Siglo XXI.

Querol, M. & Huguet, A. (2010). Conocimiento lingüístico y actitudes lingüísticas. Un estudio sobre sus relaciones en el alumnado de origen inmigrante de Cataluña. Segundas Lenguas & inmigración. Revista Electrónica de Investigación y didáctica. 79-103

Rojo, V., Madariaga, J.M. & Huguet, A. (2010). Las actitudes lingüísticas del alumnado autóctono e inmigrante de la educación Secundaria en la Comunidad Autónoma Vasca. Segundas Lenguas & inmigración. Revista Electrónica de Investigación y didáctica. 53-79

Vila, I. (2008). Lengua familiar y conocimiento de la lengua escolar en Cataluña al finalizar la Educación Infantil. Revista de Educación, 346. 401-424

Weir, C.J., (2005). Language Testing and Validation. New York. Palgrave Macmillan.

Wert, F.; Walt van der, Christa & Thomas Niesler (2007). Automatic large-scale oral language proficiency assessment. Interspeech, 218-221.

 

  ANEXO 1 Proba de Expresión Oral (PDF)

---