Nº5: xaneiro-marzo 2014

Mercedes Queixas Zas
A planificación lingüística no ensino. O equilibrio lingüístico necesario

A autora reflexiona arredor do papel que debe asumir a escola no proceso de conformación da competencia lingüística dos individuos e tras analizar parámetros como  o marco legal en materia lingüístico-educativa, os avances en sociolingüística e didáctica das linguas en contextos bilingües, a avaliación de resultados na adquisición da competencia lingüística en sistemas educativos bilingües e plurilingües e a avaliación dos propios resultados recentes do sistema educativo galego, sinala as liñas xerais que se deben ter en conta para elaborar un proxecto lingüístico de centro.

---

Versión en PDF

---

 

I. A lingua é a chave que abre o mundo, Manuel María

Alimentamos un mundo que adoitamos recoñecer en constante diacronía, ao servizo dos pobos que o habitan e, consecuentemente, nomeado desde a fixación e evolución continuada daquelas palabras e estruturas internas que actúan como substrato das súas linguas, sempre predispostas para a mudanza social e a adaptación que cada tempo histórico, hic et nunc, precisa.

Lingua e sociedade sempre camiñando da man desde a interacción e a reciprocidade de ambos termos, que permite entendermos a primeira, a lingua, como ferramenta de pensamento e comunicación para construírmos o mundo propio, íntimo e relacional, como instrumento de cohesión social e de identificación cun territorio e unha colectividade senlleira. Asemade, non se comprende a vitalidade desa mesma lingua sen unha comunidade persoal competente e imbricada nela, que a utilice nos seus actos comunicativos desde a perspectiva da normalidade dos usos e da súa utilidade no desenvolvemento das accións comunicativas propias e interpersoais.

 

II. Para educar un individuo fai falta unha tribo, proverbio africano

A aprendizaxe da(s) lingua(s), de igual xeito que acontece coa aprendizaxe global de coñecementos e actitudes, non conta con espazos reservados en exclusiva a tal efecto nin con axentes mediadores individualizados; tampouco fica restrinxida a súa adquisición a un tempo prefixado e atribuído ás primeiras etapas da aprendizaxe. O acceso ao coñecemento e ao saber é gradual e abrangue toda a vida do ser humano. En consecuencia, a mellora no dominio da propia lingua e daqueloutras que imos incorporando ao noso persoal arquivo biográfico lingüístico non é un proceso hermético nin estático, senón sempre activo, envolvente, transversal e, en definitiva, vivo, como o noso propio ser.

 

A familia, como lugar de aprendizaxe primixenia, alicerce do traspaso lingüístico interxeracional, goza dun papel fundamental á hora de transmitir a que será a lingua inicial, aquela na que articulemos os nosos primeiros vínculos emocionais e comunicativos e coa que aprendamos a nomear aquilo que queremos, precisamos, amamos ou rexeitamos.

A sociedade, pola súa banda, deberá asegurar e amplificar como altofalante imprescindíbel esas aprendizaxes iniciáticas no atraente experimento de nomear o mundo inmediato, expresar sentimentos, demandar respostas aos sucesivos interrogantes que a necesidade de saber e comprender suscita en nós.

Mais, que rol asume a escola neste proceso coformador do individuo canto á súa competencia lingüística?

Cando se produce esa presenza [da lingua] escolar -nos centros de ensino- e a súa transmisión educativa –nos currículos académicos-, facilítase un aumento do seu prestixio social, así como un afortalamento da identidade social dos seus falantes, aspectos que redundarán moi positivamente nos usos lingüísticos e nas actitudes sobre esa lingua en cuestión.[1]

No entanto, cabe facérmonos algunhas preguntas: como é esa correspondencia e implicación directa na adquisición da(s) lingua(s) naquelas sociedades e territorios con presenza ambiental de máis dun código lingüístico? É esta situación de convivencia lingüística garante da aprendizaxe simultánea e espontánea desas linguas como principio enriquecedor do ser humano? Pode a aprendizaxe das linguas cooficiais aillarse e/ou descontextualizarse do plano social en que estas se desenvolven? Que papel lingüístico debe asumir a escola de hoxe nestas sociedades: unificador ou diversificador?[2] Que papel lle debemos outorgar á aprendizaxe lingüística dentro do proxecto educativo do noso centro se sabemos que o éxito dunha boa competencia lingüística é radical, isto é, está na raíz basilar da adquisición das restantes competencias básicas?[3]

O espazo educativo galego non é un ente abstracto nin alleo á realidade social que acolle como un microcosmos vivo e en continua muda. Como propietario dunha historia interna, na actualidade podemos recoñecer a súa evolución desde un aínda recente modelo hermético monolingüe e censurador de calquera outra lingua que non fose la compañera del imperio[4], a outro que acolleu a lingua propia como materia de estudo, nun primeiro momento, para, posteriormente, asumila como lingua vehicular do ensino no proceso de asimilación de contidos propios doutras áreas do saber por parte do alumnado que lle permitan, con eficacia e eficiencia, abrir(se) (a)o mundo[5]. Até, finalmente, asistirmos nesta altura á escolla dunha lingua estranxeira, nomedamente o inglés, como lingua vehicular de docencia de materias non propiamente lingüísticas (matemáticas, coñecemento do medio, educación artística, etc.)

 

III. Mudam-se os tempos, mudam-se as vontades, Luís de Camões

Novos tempos educativos e novos retos profesionais acaparan a atención dos/das docentes do ensino galego. O primeiro gran reto será tentarmos entender obxectivamente, e sempre desde unha perspectiva profesional e pedagóxica, o porqué desta secuencia en que nos toca ser protagonistas dun novo capítulo da historia da educación e da lingua deste país. Unha pátina instantánea en gravación permanente cuxos resultados visionará a sociedade ao cabo duns anos, en consecuencia co traballo pedagóxico que, desde xa, deseñemos nos nosos proxectos educativos e implantemos a pé de aula.

Catro poderían ser os parámetros iniciais a termos en conta para trazar un novo itinerario para o ensino galego, canto ao reforzo da consecución da competencia lingüística plural na formación do noso alumnado.

1. Marco legal e documentación orientativa en materia lingüístico-educativa.
2. Actualización bibliográfica centrada no estudo da sociolingüística, da psicolingüística e da didáctica das linguas en contextos bilingües.
3. Avaliación de resultados canto ao grao de adquisición da competencia lingüística en diferentes sistemas educativos bilingües e/ou plurilingües.
4. Avaliación de resultados recentes do propio sistema educativo galego.

Paga a pena esmiuzar estas catro claves basilares argumentativas, para as contemplarmos como referente no deseño dunha planificación lingüística que permita ter sempre claro o obxectivo que nos ocupa como docentes, evitando a improvisación, parcialidade, rutina e dispersión do noso bon facer.

En primeiro lugar, cómpre lembrarmos que hai trinta anos, en 1983, a unánime aprobación parlamentar da consensuada Lei de normalización lingüística trazaba, no seu Título III. Do uso do galego no ensino, artigo 14, que “As autoridades educativas da Comunidade Autónoma garantirán que ao remate dos ciclos en que o ensino do galego é obrigatorio, os alumnos coñezan este, nos seus niveis oral e escrito, en igualdade co castelán”, para alén de recoñecer previamente no artigo 12 que “O galego, como lingua propia de Galicia, é tamén lingua oficial no ensino en todos os niveis educativos”.

A falta da necesaria avaliación empírica a respecto da consecución deste obxectivo desde a Administración, ao longo destas tres décadas, a experiencia profesional dinos que o obxectivo está aínda pendente de se superar. Mais, a raíz do actual Decreto 79/2010 para o plurilingüismo, o galego mingua a súa presenza cuantitativa e cualitativa na programación educativa e percorre o camiño de maior retroceso no seu coñecemento e dominio, o que xustifica que este obxectivo xeral aínda teña plena validez no noso almanaque e deseñe, ademais, o teito para calquera marco legal que regule hoxe a presenza e uso da lingua galega no ensino.

Se ollamos para o ámbito estatal, inevitabelmente reparamos nos fins da educación que debuxaba a LOE de 2006[6], que até finais de 2013 regulaba o marco educativo xeral para o Estado español ao que as CCAA debían subrogar a autonomía que a transferencia en materia de educación lles confire:

         g) La formación en el respeto y reconocimiento de la pluralidad lingüística y cultural de España y de la interculturalidad como un elemento enriquecedor de la sociedad.

         j) La capacitación para la comunicación en la lengua oficial y cooficial, si la hubiere, y en una o más lenguas extranjeras.

 

Asemade, recóllense tamén nesta lei, como obxectivos para conseguir no remate da escolaridade obrigatoria, en materia de competencia lingüística, os seguintes:

         h) Comprender y expresar con corrección, oralmente y por escrito, en la lengua castellana y, si la hubiere, en la lengua cooficial de la Comunidad Autónoma, textos y mensajes complejos, e iniciarse en el conocimiento, la lectura y el estudio de la literatura.

         i) Comprender y expresarse en una o más lenguas extranjeras de manera apropiada.

 

Os diferentes decretos que estabelecen os currículos[7] das etapas educativas no ensino galego reforzan a necesidade de avanzar no desenvolvemento da competencia lingüística, como núcleo fixador imprescindíbel para o asentamento das sete competencias básicas[8] restantes, así como na estimulación das habilidades lingüísticas do alumnado, pois non debe esquecerse que a competencia comunicativa é determinante para avanzarmos na superación das demais competencias básicas. Difícil será resolver un problema matemático, comprender un capítulo da historia de España e universal, descifrar as metáforas agochadas nun poema de calquera sistema literario, identificar as claves dun período artístico e musical, clásico ou contemporáneo, entender as regras do xogo e do deporte, sen o asentamento dunha base lingüística mínima que facilite o acceso á comprensión e ao coñecemento global. 

Sen rango de lei propiamente dita, mais como acordo internacional ratificado en 2001 polo goberno español, non podemos obviar os contidos da Carta Europea das Linguas Rexionais ou Minoritarias, en cuxo preámbulo o Consello de Europa escenifica a necesidade de protexer as linguas “rexionais ou minoritarias históricas de Europa, algunhas das cales corren o risco de desaparecer”, posto que “contribúen a manter e a desenvolve-las tradicións e a riqueza cultural de Europa”. Este texto recolle, asemade “o dereito a practicar unha lingua rexional ou minoritaria na vida pública ou privada (...) conforme ó espírito da Convención de Salvagarda dos Dereitos do Home e das Liberdades Fundamentais do Consello de Europa” e subliña “o valor do interculturalismo e do plurilingüismo (...) conscientes do feito de que a protección e a promoción das linguas rexionais ou minoritarias nos diferentes países e rexións de Europa representan unha contribución importante á construcción dunha Europa fundada nos principios da democracia e da diversidade cultural”.

O instrumento de ratificación da Carta Europea das Linguas Rexionais ou Minoritarias[9] asinado polo goberno do Estado español recolle no seu artigo 8, referido ao ensino, os máximos niveis de protección para as linguas así concibidas: galego, catalán e éuscaro.[10]

En setembro de 2004, o Parlamento galego aprobou por unanimidade o Plan Xeral de Normalización da Lingua Galega, logo de máis de dous anos de traballo marcado pola natureza social e participativa do mesmo, como foro de encontro das voces máis representativas vinculadas á lingua galega. Finalmente, froito dun importante labor de debate e consenso viron a luz catrocentas corenta e cinco medidas de apoio concreto á lingua galega, para a súa restauración nos diferentes sectores sociais, tendo en conta como teito legal a propia Lei de normalización lingüística, orientadas a uns fins concretos, recollidos no prólogo asinado por quen naquela altura detentaba a responsabilidade da presidencia da Xunta de Galicia, don Manuel Fraga Iribarne:

1.       Informar e poñer en práctica unha serie de medidas que permitan a recuperación de falantes.

2.       Procurar unha maior dignificación da lingua.

3.       Asumir a lingua galega con naturalidade, sen ningún tipo de imposicións.

 

A estrutura deste Plan Xeral de Normalización da Lingua Galega[11] permite, para cada sector individualizado[12], visualizar unha diagnose do mesmo a partir da detección de puntos fortes e débiles para, consecuentemente, ofrecer diferentes grupos de medidas que permitan alcanzar os obxectivos predeterminados.

Para o sector que aquí nos (pre)ocupa, Educación, familia e mocidade, este Plan Xeral detecta, entre outros, os seguintes puntos débiles:

1.    Na actualidade, o sistema educativo non consegue dotar o alumnado dunha boa competencia oral en galego.

2.    Maioritariamente, o nivel de aprendizaxe do galego por parte do alumnado é claramente inferior ao acadado no castelán, de maneira que o sistema educativo non está a responder ao mandado legal de formar cidadáns cunha competencia semellante nos dous idiomas oficiais.

3.    Obsérvase a existencia de prexuízos e de actitudes negativas en relación coa lingua galega que dificultan o emprego habitual do galego no contexto escolar.

4.    Non está garantida a competencia lingüístico- comunicativa de todo o persoal escolar (docente e non docente) para poder exercer o seu labor en galego.

5.    É insatisfactoria a formación do profesorado para comprender a situación sociolingüística de Galicia e para participar en actividades de planificación e dinamización lingüística.

6.    Na maioría dos centros non existe unha auténtica planificación lingüística e nalgúns mesmo se incumpren os mínimos obrigatorios de docencia en galego.

7.    Aprovéitanse pouco as sinerxias entre o ámbito escolar e o extraescolar para pular pola normalización da lingua galega.

8.    As carencias no uso escolar do galego afectan, de xeito especialmente grave, as primeiras etapas educativas e a aprendizaxe da lectura e da escritura.

9.    O uso do galego na docencia e na investigación que se realiza nas universidades galegas é cativo e esta escaseza maniféstase especialmente en certas titulacións e áreas de coñecemento.

En consecuencia cos déficits anteriores, e como propostas de avance e mellora na capacitación lingüística do alumnado galego, propóñense como obxectivos para traballar na área do ensino os seguintes:

1.     Garantir que todo o profesorado teña plena competencia para desenvolver o seu labor docente en galego e os coñecementos necesarios para participar con criterio en tarefas de planificación lingüística escolar.

2.     Alcanzar un uso maioritario do galego na docencia, entre os docentes e nas relacións escolares en xeral.

3.     Fomentar o uso progresivo do galego desde a etapa preescolar (0-3 anos), de xeito que se superen as fortísimas carencias que se observan nos primeiros banzos do ensino.

4.     Lograr que o ensino obrigatorio garanta unha competencia plena no idioma galego e repercuta de forma efectiva na súa adopción como lingua habitual por parte das novas xeracións.

5.     Priorizar no ensino do galego a expresión, a afectividade e a utilidade, reforzando a súa dimensión comunicativa e instrumental en relación con contextos vivos e dándolle un protagonismo central á oralidade.

6.     Garantir unha oferta de materiais didácticos de calidade e en soportes diversos que fagan atractivo o proceso de aprendizaxe, que axuden a percibir a utilidade da lingua e que capaciten para o seu uso correcto e eficaz.

 

Non debemos perder esta oportunidade de reseñarmos o recoñecemento explícito, como punto forte, que este plan de normalización menciona para o importante labor desenvolvido nos centros de ensino polos Equipos de normalización lingüística, desde 1991, ano da súa constitución: “A presenza dos ENL supón un importante potencial para a normalización do galego nos centros educativos”. 

Un traballo inxente, desde o esforzo cooperativo entre profesorado e alumnado que veu asumindo a responsabilidade dun labor engadido ao que xa viña dado de seu, en función de cadansúa responsabilidade no centro de ensino, e que, no entanto, tamén viviu ensombrecido por factores varios que o propio PXNLG recolle como puntos febles:

1.      Aínda existe unha porcentaxe mínima de centros (privados, sobre todo) que non posúen ENL.

2.      Nalgúns centros, o ENL só ten un carácter formal, sen unha intervención práctica nos asuntos que lles competen.

3.      Os ENL, ao non ter máis que un carácter consultivo dentro dos centros, ven moi seriamente neutralizado o papel que a lexislación lles atribúe.

4.      En moitos casos, as actividades promovidas polos ENL son de carácter cultural e extraescolar (magosto, maios, etc.), co que se reforza unha identificación contraproducente entre normalización e cultura etnográfica.

5.      A maioría dos membros dos ENL non ten a formación necesaria en planificación do ensino e dinamización sociolingüística.

6.      Carécese dunha estrutura autonómica (existencia de centros de normalización lingüística comarcais, provinciais e centrais) para dinamizar e orientar o traballo dos ENL dos centros.

7.      A participación nos ENL é unha tarefa pouco incentivada e que se basea no voluntarismo e altruísmo dos seus membros.

 

         Toda unha realidade diagnosticada que require unha proposta de actuación e recondución de fins xerais, obxectivos concretos, metoloxías e dinámicas de actuación a través de medidas que aposten, desde a propia administración, en  direccións combinadas:

1. Desenvolvemento dun plan gradual de formación sociolingüística e de planificación/dinamización lingüística específico para docentes e mais para aqueles sectores encargados da súa formación e asesoramento.
2. Esixencia do cumprimento da normativa vixente sobre normalización lingüística.
3.  Intercambio e visibilización das experiencias de dinamización lingüística xa experimentadas, ben sexa en foros de formación ou vía publicacións impresas e dixitais.
4.  Avaliación continuada do estado de normalización lingüística en cada centro.
5. Modificación do marco normativo dos actuais ENDL[13]
6. Creación dunha rede autonómica de apoio técnico e asesoramento externo aos propios centros educativos en materia de dinamización lingüística que facilite e oriente o seu labor.[14]

 

Finalmente, para concluírmos con este capítulo dedicado á constatación da evidencia dos datos avaliativos que mostran conclusións dun tempo apenas superado e que, consecuentemente, deberían sentar os alicerces dese tempo educativo novo que deberiamos necesariamente emprender –agora que está tan de moda este vocábulo!, quixeramos referir brevemente as conclusións recollidas no informe emitido polo Consello Escolar de Galicia en 2006 intitulado Evolución e estado actual do sistema educativo en Galicia (cursos 2002-2005) e extraídas do capítulo dedicado ao estado da lingua galega no sistema educativo:

1.    Existe un grao de fracaso insólito da lexislación, pois nin sequera se cumpre a normativa naquelas materias nas que o galego é obrigatorio, polo tanto a normalización que a lei preconiza está moi lonxe de acadarse.

2.    O novo rango da Secretaría Xeral de Política Lingüística (...) obriga a manter algunha unidade específica na Consellería de Educación e Ordenación Universitaria que se encargue de activar a política lingüística no eido educativo.

3.    Formalmente, aparecen datos próximos á normalidade no uso da lingua galega na ESO –nas materias nas que é obrigado-, aínda que no resto o equilibrio está moi lonxe de lograrse, pero é inadmisible o incumprimento da norma en bacharelato e FP.

4.    A situación máis deficitaria para a lingua galega atópase na educación infantil e na educación primaria, especialmente no primeiro ciclo. Isto é especialmente grave porque pode representar en moitos casos unha desgaleguización no tránsito da familia á escola e, indirectamente, unha incentivación da non transmisión interxeracional deste idioma.

5.    É significativa a desproporción no uso das linguas na aprendizaxe da lectura e da escritura, claramente favorable ao castelán.

6.    A competencia docente en lingua galega do profesorado non debería ser unha eiva para os funcionarios públicos (...); polo tanto, cómpre esixirlle unha formación a todo o profesorado para ter tal competencia.

7.    É unha opinión moi estendida que resulta insuficiente o apoio da Administración, que faltan aínda materiais didácticos –especialmente, para infantil e primeiro ciclo de primaria- e que fai falta tamén un plan de actuación que permita combater con éxito prexuízos lingüísticos aínda moi enraizados na comunidade escolar.[15]

En segundo lugar, importantes avances no campo da ciencia especializada na materia que nos ocupa, ao longo das últimas décadas, ábrennos os ollos para acreditarmos nas vantaxes individuais e sociais dun ensino bilingüe ou plurilingüe.

Superados vellos mitos como o castigo divino exemplificado naquela Torre de Babel castradora da diversidade lingüística, hoxe vivimos inmersos profesionalmente en novas teorías científicas que anulan crenzas anacrónicas, ao redor da complexidade e limitación da capacidade para a aprendizaxe das linguas polo noso cerebro, e explican empiricamente a bondade da aprendizaxe plurilingüe para o ser humano e, moi especialmente, se esta é iniciada en períodos infantís[16].

As linguas, obviamente, son diferentes entre si, recoñecémolas na súa fonética propia, nas súas estruturas morfosintácticas peculiares, nunha léxico-semántica de seu que amosa un xeito único de nomear e expresar as nosas emocións. Mais, a estrutura interna das linguas, en maior grao aínda se se tratar de linguas procedentes dunha mesma familia, ten moitas coincidencias que permiten asentar conceptos desde unha lingua concreta e transferilos logo a outras diferentes. A organización das ideas, a procura da necesaria coherencia, a reflexión metalingüística é común e, polo tanto, exportábel a calquera lingua. Ula a razón disto? A existencia dunha competencia subxacente común, auténtica fonte integrada de pensamento ubicada no noso cerebro, para alén da hipótese da interdependencia lingüística, pois desenvolver unha das linguas implicará desenvolver o sistema cognitivo global e a capacidade comunicativa.

 

Canto máis próxima está a estrutura dunha lingua á estrutura dunha segunda lingua, máis probabilidades hai de que a transferencia entre as dúas linguas sexa maior. Por exemplo, a transferencia entre o inglés e o español é posibelmente maior que a do árabe ao inglés debido a diferenzas na sintaxe, no alfabeto e na dirección da escritura. No entanto, o sistema de significados, o mapa conceptual e as destrezas que unha persoa posúe, poden ser facilmente transferidas entre linguas.[17]

 

Quen tivo oportunidade real de desenvolver a capacidade de aprender varias linguas, sabe da facilidade de se aproximar, desde este coñecemento interlinguas e facendo pé sempre na máis próxima, a outros códigos lingüísticos nos que teña unha competencia lingüística menor. Procuramos as semellanzas entre os idiomas para nos achegar ao significado dunha conversa ou dunha lectura.

O dominio plurilingüe a partir do desenvolvemento das habilidades lingüísticas que están en nós permite pór en marcha este proceso enriquecedor para a persoa.

Reducir a presenza e traballo didáctico con varias linguas na escola é limitar a capacidade global de aprender, subestimar o potencial comunicativo do alumnado.

Extenuar oficialmente a presenza viva da lingua propia minorizada na escola, sucumbindo a exiguos colectivos sociais que propugnan a ignorancia nela ou a súa achega folclórica condicionada, é obrigar a camiñar en conciencia en dirección contraria á súa progresiva normalización, como manda a LNL,  para fomentar a súa marxinalidade e invisibilización no seo da súa sociedade.

IV. Nada é máis impermeable que o pesar para servir de pantalla ao saber, Daniel Pennac

Mais o proceso de adquisición de linguas non acontece inconscientemente nin é produto da casualidade. Para que a aprendizaxe dunha lingua sexa un éxito e a mencionada transferencia da competencia lingüística se produza, cómpre atendermos algúns condicionantes:

a)      Asegurar a adecuada motivación para aprender unha nova lingua.

b)      Manter a exposición adecuada e contacto con rexistros diversos da lingua.

Velaí a clave do éxito. Velaí a necesidade imperiosa de asegurármolos no caso de atendermos á aprendizaxe de linguas minorizadas, como no noso caso acontece coa lingua galega, en que a instalación de prexuízos lingüísticos que infravaloran a existencia e utilidade deste idioma, xunto a un cativo ou nulo contacto e exposición escolar a esa lingua en determinados contornos sociolingüísticos, dificulta, por unha banda, a consideración dun valor cualitativo en igualdade á lingua hexemónica ambiental próxima, e, pola outra, a propia aprendizaxe da lingua galega desde a súa corrección, amplitude e riqueza de rexistros desde un estatus de normalidade.

O acrecentamento da competencia lingüística xeral, no caso de se estimular desde procesos educativos bilingües, está ben estudada e avaliada, o que nos conduce ao terceiro parámetro que máis arriba indicamos.

Nos últimos anos achegáronsenos resultados pertencentes a contextos xeopolíticos e lingüísticos diferentes, onde se pode comprobar o maior nivel en competencia lingüística plurilingüe acadado por aquel alumnado escolarizado nun sistema educativo bilingüe. Ilustrativo resulta o estudo de Huguet do ano 2001, levado a cabo entre alumnado de Asturias que estudaba nun modelo educativo onde o ensino é en castelán e aquel alumnado que asistía voluntariamente a clase de asturiano en horario escolar:

Ou estoutros resultados, tirados da avaliación da competencia en lingua castelá por parte do alumnado catalán de sexto de primaria, realizada durante o curso 2002-2003, logo de seguir un programa de inmersión lingüística na lingua propia, durante o ensino primario.

Precisamente, o informe PISA descubriunos hai un tempo Finlandia como modelo do rendemento educativo dos estados da OCDE, onde o estudantado remata a escolaridade obrigatoria dominando catro linguas: finés, sueco, inglés e un cuarto idioma optativo (cinco no caso dos lapóns). Unha realidade educativa que non debía resultarnos nada allea como punto de partida e chegada.

Os resultados do novo Informe PISA 2012, con todo, non amosan o noso desamparo en materia de competencia lingüística a respecto do Estado español, da media dos países da OCDE e mais da UE, pois na nosa comunidade supérase o índice desta competencia notabelmente.

Finalmente, e en cuarto lugar, o contexto educativo galego, malia carecer nos últimos anos de avaliacións continuas que determinasen o grao de implantación e a evolución dunha escura planificación lingüística strictu sensu nas diferentes etapas escolares, comeza a se recoñecer agora na presentación pública dalgúns resultados sobre a competencia lingüística do noso alumnado. Neste sentido, o interesante volume que dá á luz o resultado do traballo do equipo de investigación dirixido polo profesor Luis M. Sobrado Fernández, permítenos comprobar como o alumnado galego ofrece parámetros superiores de competencia lingüística en castelán aos conseguidos por parte do alumnado das restantes comunidades autónomas do Estado español[18]. Este estudo contrasta empiricamente que:

1. Os resultados do termo medio dos escolares galegos en lingua castelá son prevalentes respecto aos do conxunto das Comunidades Autónomas de España.

2. Os escolares galegos destacan na comprensión lectora de textos en 4º EP e en sintaxe e morfoloxía no 6º curso de EP.

3. Os discentes galegos destacan en todos os contidos curriculares sobre o resto do Estado en 2º e en 4º de ESO.

A falta de coñecermos con detalle o resultado da análise da competencia lingüística en lingua galega[19], este estudo complétase coa comparativa de parámetros de competencia lingüística en inglés, que ofrece tamén un balance moi superior no alumnado galego de 2º de ESO en relación ao do resto do estado (14,1 e 12 respectivamente), se ben anota o estudo que os resultados son máis semellantes en 4º de ESO.

Que é o que explica, entón, estes resultados?

Existe na actualidade un amplo acordo ao redor da idea de que o bilingüismo e o plurilingüismo é factíbel porque as persoas temos a capacidade de almacenar doadamente dúas ou máis linguas e funcionar nelas con relativa facilidade. As habilidades lingüísticas nacen connosco; precisamos, pois, axuda para as descubrir, desenvolver e exercitar ao longo da vida, na etapa de formación educativa de xeito evidente, mais non como ámbito de aprendizaxe único.

A escola, como centro de (re)produción de falantes cumpre un papel fundamental, mais precísanse, en paralelo, doutros axentes externos que amplifiquen a competencia lingüística, e o saber en xeral, como a familia, o contorno social, os medios de comunicación, o sector empresarial, os axentes dinamizadores do tempo de ocio, etc. Velaí o argumentario nuclear que sustenta a reiterada tese da necesidade de traballar a planificación lingüística de xeito integral, dentro e fóra da escola, porque ben sabemos do necesario filtro crítico e epistemolóxico que a educación debe achegar á formación da persoa, mais tamén experimentamos que a escola non pode permanecer allea á cotidianeidade do alumnado.

Seguramente, e á vista de múltiples resultados en contornos educativos bilingües ben diferentes, a coñecida como hipótese da interdependencia lingüística é un bo argumento científico que permite concluírmos que canto maior sexa o éxito na adquisición dunha segunda lingua, máis doada resultará a aprendizaxe da(s) seguinte(s). Asemade, este argumento axúdanos a entender a maior facilidade que o cerebro das persoas bilingües ten para transferir coñecementos desde unha segunda lingua para aquela que é a inicial do falante, o que non acontece ao revés. A razón desa maior facilidade radica en que a lingua dominante socialmente, que á vez é L1 –lingua inicial- para o alumno ou alumna, ten asegurada a presenza na súa vida e o contacto e uso de xeito natural e habitual. Polo tanto, se a lingua de aprendizaxe nunha determinada materia é a galega, minorizada socialmente e sen contacto nin uso para o alumno ou alumna, este transferirá os coñecementos aprendidos tamén para o seu castelán inicial.[20]

 

Aplicado este principio á nosa realidade sociolingüística, enténdese, xa que logo, que a competencia plurilingüe medrará tamén naqueles casos en que a lingua básica de aprendizaxe sexa a galega, a nosa lingua propia e oficial, pois o tempo que dediquemos a traballar a competencia lingüística en e desde o galego, estarémolo amplificando ao desenvolvemento do sistema cognitivo global, da linguaxe en xeral, e non só dunha lingua concreta[21]. En definitiva, aprender en galego significará aprender galego e tamén castelán, discriminar os dous códigos lingüísticos para evitar interferencias, e, asemade, colocaranos en mellor predisposición para aprender outros idiomas próximos de base románica –portugués, francés, italiano...- e facilitará a adquisición de linguas doutra familia diferente –inglés ou alemán, por exemplo.

Neste sentido, cómpre termos ben en conta, como reto común e obxectivo profesional para conseguir, especialmente naqueles centros adscritos a contornos castelanófonos, a respecto da correcta e completa aprendizaxe do galego, que os “déficits na instalación social e escolar do idioma galego son considerados tanto polo profesorado como polos participantes nos grupos de discusión como o factor que condiciona máis negativamente a consecución de resultados pedagóxicos nesta área”. [22]

V. Quen fala, nunca é pobre, proverbio africano

Defínese ensino bilingüe como o proceso educativo en que se utilizan dúas (ou máis) linguas vehiculares na aprendizaxe dos diferentes contidos curriculares. As finalidades que se perseguen e os modelos que se poden implantar son varios.[23]

Dentro do Estado español estiveron a coincidir no tempo tres modelos educativos: unilingüismo en castelán –vixente na maioría das comunidades autónomas-, separación electiva de linguas –vixente en Euskadi, Navarra e Comunidade Valenciana- e conxunción de linguas[24] –aplicado en Cataluña, Illas Baleares e Galicia, con diferente grao de intensidade na súa aplicación.[25]

Esta última opción educativa bilingüe, na que se adscribe o modelo educativo galego, cando menos de forma teórica e desde a opción máis morna para a aprendizaxe e normalización do galego desde a restauración democrática, é a que require xestionar lingüisticamente o centro dentro do proxecto educativo que este comparta e aprobe, para ofrecer competencia lingüística á comunidade educativa, desde a creación de espazos para as linguas, a promoción de usos desas linguas e a eliminación de prexuízos lingüísticos que actúen como barreiras que freen a estimulación natural preexistente nas persoas para a aprendizaxe, co obxectivo de asegurarmos para o alumnado o dereito a ser un individuo bilingüe de partida que facilite tamén desenvolverse logo como plurilingüe, esixencia e aspiración para todas as persoas. Ben sabido é que presentir que unha lingua é unha ameaza para o desenvolvemento das capacidades cognitivo-lingüísticas dunha persoa ou percibila como unha limitación/anulación da lingua inicial ou habitual de uso, e da cultura que representa, impide o normal desenvolvemento da capacidade de aprender esa segunda lingua.

 

VI. Quen aprende unha nova lingua, adquire unha alma nova, Juan Ramón Jiménez

Como compendio da literatura legal citada no inicio deste artigo, onde se marcan directrices xerais ao redor da necesaria aprendizaxe dos diferentes idiomas obxecto de estudo na escola[26], o Decreto 124/2007 regulou o uso e promoción do galego no sistema educativo até 2010 en que foi derrogado unilateralmente polo goberno do Partido Popular[27], desde a perspectiva da existencia dunha lingua propia e oficial do seu territorio, mais, ao tempo, desde a realidade que corresponde a unha lingua minorizada, en proceso de perda continua de falantes, invisibilizada en moitos espazos de uso e afastada dalgunhas das funcións sociais que corresponden a unha lingua, estigmatizada pexorativamente por múltiples prexuízos históricos non superados e outros contemporáneos que se van interiorizando. Isto é, estábase a promover un modelo de ensino bilingüe adecuado á realidade sociolingüística de Galicia, debuxada nunha balanza en claro desequilibrio que non garante unha competencia por igual nas dúas linguas oficiais e onde, en función do contorno sociolingüístico escolar, a autonomía de centro permitía regular, mediante un Proxecto lingüístico e partindo duns mínimos de reparto horario para a docencia en linguas oficiais, a presenza total das linguas do currículo.

Como superación do seu precedente, o Decreto 247/1995, aquela nova normativa orientábase cara “á obtención dunha competencia axeitada do galego no ensino obrigatorio, co fin de propiciar a igualdade plena e efectiva entre as dúas linguas oficiais por parte de toda a poboación escolar garantindo igualmente a mesma competencia en ambas as dúas linguas”.

E para o conseguirmos, conxuntamente e exercitando cadaquén as súas responsabilidades profesionais como docente, como membro do equipo directivo, como representante no consello escolar, como representante do ENDL, como representante da ANPA, etc., tíñase en conta que “cómpre reforzar a dimensión comunicativa do galego en relación con contextos vivos, facilitarlle ao alumnado unha oferta educativa que o axude a percibir a utilidade da lingua e que o capacite para o seu uso correcto e eficaz, erradicando especialmente o seu emprego sexista en todos os ámbitos e respectando, así mesmo, a situación sociolingüística en que se enmarca cada centro”.

Todo isto é o mesmo que afirmar que se estaba a promover o que en terminoloxía específica se identifica como bilingüismo aditivo, é dicir, que a escola garanta ao conxunto da poboación a consecución dun dominio semellante nas dúas linguas oficiais, independentemente de cal sexa a súa primeira lingua[28] e o contorno sociolingüístico que habite.

   

Lingua inicial nas sete cidades galegas segundo o Mapa Sociolingüístico de Galicia de 2004.

 

Estamos diante dunha xeración nova que pode non ter contacto coa lingua galega a nivel familiar, no contorno socializador próximo, na programación televisiva, no mercado electrónico e dixital, nos xoguetes con audio de interacción incorporada, no cinema, nas opcións musicais reiteradamente promocionadas, nas prácticas deportivas, etc.

Eis a necesidade da escola de se converter no garante da transmisión da lingua galega ás novas xeracións, como alternativa á tradicional transmisión familiar propia dunha sociedade normalizada, no lugar de aprendizaxe inicial desde unha oferta positiva realizada neste idioma como elemento vertebrador e nuclear do proceso de ensino-aprendizaxe, que promova efectivamente o bilingüismo dos e das escolares que habitan nun contorno maioritariamente castelanizado con escasas oportunidades de medrar en galego tamén.

Eis, igualmente, a xustificación de por que un centro instalado nun contorno galegófono tamén precisa asegurar nos discentes unha boa aprendizaxe en lingua galega, que prestixie como válida para tal fin a mesma lingua que espontaneamente se aprende na casa, cos amigos/as e compañeiros/as de xogos e mais cos veciños, para mellorar e enriquecer os seus rexistros, convertela en útil en calquera ámbito e en calquera lugar, mesmo non sendo este o espazo vital habitual e onde o uso oral da lingua galega sexa inferior e, consecuentemente, a presión social cara ao seu ocultamento sexa maior. Educar, instruír e concienciar para o seu non abandono.

 

VI. A aplicación das leis é máis importante do que a súa elaboración, Thomas Jefferson

En definitiva, nun ou noutro contexto o noso proxecto educativo debería pór os medios precisos para conseguir facer realidade o máis completo atendemento ao proceso de adquisición de linguas atendendo ao contexto sociolingüístico.

Vivimos tempos en que é moi necesario desenvolver nos centros educativos novas medidas de actuación que reforcen a competencia lingüística, en galego tamén, desde procedementos e metodoloxías acordes á realidade extraeducativa e socializadora do noso alumnado, partindo da exploración do camiño andado e da (auto)avaliación. Hora é tamén de afrontarmos o novo tempo social desde a necesaria renovación educativa, que debería pasar pola innovación da nosa praxe pedagóxica.[29]

Sinteticamente, a posta en valor da lingua galega, desde o ámbito da educación, derivábase no anterior decreto da regulación do seu uso a nivel administrativo, do desenvolvemento dun plan de formación que garantise que o persoal dos centros educativos tiveren formación sociolingüística e competencia comunicativa suficiente para desenvolver nesta lingua o seu labor profesional, da regulación do horario lectivo impartido nesta lingua e das solicitudes de exención da cualificación das probas de lingua galega.

Tamén se vía meritado, por fin, o labor desenvolvido polos denominados Equipos de normalización e dinamización lingüística (anteriormente Equipos de Normalización Lingüística), ao se lles recoñeceren dereitos administrativos e económicos aos docentes coordinadores dos mesmos, así como, por primeira vez, se apostaba pola divulgación das experiencias positivas de dinamización lingüística xeradas no ámbito educativo e a creación de comisións territoriais de coordinación coa finalidade de coordinar os ENDL, como plataformas estables de traballo en materia de dinamización lingüística e recuperación dos valores culturais tradicionais.[30]

Todo un argumentario que, en canto o PP asume a responsabilidade de goberno, tamén en materia educativa, derroga ao considerar que aquel argumentado e progresivo, desde a perspectiva sociolingüística, Decreto 124/2077 se orientou “nomeadamente cara á obtención dunha competencia axeitada en lingua galega no ensino obrigatorio, sen o establecemento dun número ou porcentaxe mínima de materias impartidas en lingua castelá”.

Esta exposición de motivos que introduce o Decreto 79/2010 actualmente en vixencia desbota que a consecución da competencia en lingua galega, á que a Lei de normalización lingüística obriga, sexa o obxectivo desta normativa.

Velaí o reto: organizarmos a diversidade lingüística que hoxe acolle a escola, representada polos falantes de diversas linguas, oficiais e estranxeiras, e dar resposta aos obxectivos legais en materia de competencia plurilingüe que veñen determinados polo marco legal a través do Proxecto lingüístico de centro (PLC).

Mais a pregunta xorde axiña: sen orientación nin formación profesional a este respecto, que cómpre saber antes de comezarmos coa redacción do necesario Proxecto Lingüístico de Centro[31]? Velaí algunhas consideracións propias do necesario proceso de reflexión previa:

1.     Que é o Proxecto Lingüístico de Centro?

1.1.      É un documento de carácter pedagóxico-administrativo.

1.2.      Ten como finalidade concretar accións específicas para un curso académico, isto é, posúe unha validez anual.

1.3.      É redixido por unha comisión de profesorado de centro, designada polo equipo directivo, oída a comisión pedagóxica, onde terán especial relevancia os compoñentes dos departamentos de linguas e mais o ENDL.

1.4.      É aprobado e avaliado polo consello escolar de centro ao final de cada curso.

1.5.      Debe ser presentado perante a inspección educativa no inicio de cada curso antes do 30 de setembro.[32]

 

2.     En que aspectos debemos reparar para elaborarmos unha Planificación Sociolingüística de Centro cuadrienal ou un Proxecto Lingüístico de Centro anual?

2.1.      Análise da situación sociolingüística de partida que presenta o centro valorando tanto a lingua do contorno educativo, canto a lingua do profesorado, alumnado e mais a ambientalidade lingüística do centro.

2.2.      Descrición dos puntos fortes e febles do centro para os termos presentes como elementos de empuxe ou freo das accións de dinamización lingüística.

2.3.      Reflexión e avaliación interna sobre o grao de consecución de competencia plurilingüe por parte do alumnado nos últimos anos, así como da experiencia practicada en materia de dinamización lingüística.

 

3.     Que debe garantir a Planificación Sociolingüística que tracemos no noso centro?

3.1.      Que o alumnado que ten a lingua galega como lingua inicial e habitual poida mantela e consolide unha competencia plena nela.

3.2.      Que o alumnado que ten a lingua castelá como lingua inicial e habitual adquira na escola plena competencia en galego, como segunda lingua, de maneira que se favorezan os contextos en que se exprese nela.

3.3.      Que o alumnado adquira plena competencia en castelán tamén.

3.4.      Que o alumnado adquira a competencia establecida no currículo propio das linguas estranxeiras.

 

4.     Que plan de traballo preciso?

4.1.      Realista: un itinerario adaptado á realidade sociolingüística do centro, que aglutine obxectivos e medidas estratéxicas que melloren a competencia comunicativa multilingüe, desde o dominio bilingüe real das dúas linguas oficiais, con especial fincapé na aprendizaxe desprexuizada do galego como lingua propia e oficial, até a incorporación dos outros dous códigos lingüísticos foráneos presentes nos currículos de cada etapa.

Se planificar é graduar a utopía, secuenciar ben o noso proxecto lingüístico é fundamental, graduándoo e secuenciándoo en tempo real, como un documento vivo do que precisamos ir visibilizando paseniñamente avances para impulsar novas medidas e actividades. Pretender conseguir obxectivos totais axiña pode conducirnos, sen a complicidade dunha comunidade educativa suficientemente formada, receptiva e colaboradora, ao desánimo e á sensación de fracaso persoal e profesional. Debemos, en moitos casos, iniciar camiños inexplorados; noutros, dar pasos adiante que vaian máis aló das dinámicas xa implementadas e se cadra mesmo rutinariamente instaladas na vida do noso centro; en todos, de certo, apostaremos por experimentar novas fórmulas pedagóxicas que permitan colocar o noso proxecto educativo na vangarda.

4.2.      Participativo e consensuado: o feito de o PLC axudar a configurar o proxecto educativo de centro implicará que dependa de todo o profesorado a consecución do seu éxito na formación do alumnado en competencia comunicativa. Na procura da calidade desta competencia básica deberiamos traballar coordinadamente desde todos os ámbitos do coñecemento, sexa este lingüístico, humanístico ou científico-matemático.

4.3.      Innovador: é este un bo momento para revisar metodoloxías e estratexias –sectoriais e globais-de aprendizaxe aplicadas a pé de aula; a renovación e actualización pedagóxica acompaña a vida do docente, pois o seu labor profesional incide directamente na vida das persoas que están a recibir simultaneamente información desde outras fontes que cómpre axudar a (re)interpretar ou mesmo (re)descubrir desde outras miraxes. Unha metodoloxía e dinámica de actuación didáctica á altura das necesidades e vivencias do alumnado de hoxe axudará á procura do ansiado estado de motivación que se precisa no difícil proceso de ensino-aprendizaxe.[33]

4.4.      Avaliativo: como acontece con calquera proxecto que se inicie, é preciso avaliar progresivamente a súa implantación, temporalización, recepción nos destinatarios, grao de consecución dos resultados previstos inicialmente, problemas detectados que impiden ou demoran os avances, incorporación de puntos fortes que estimulan a dinamización das medidas e actividades propostas, etc. Avaliación, en definitiva, da aplicación dun proxecto lingüístico artellado desde un trazado realista consciente do punto de partida e de chegada e baixo a atenta reflexión interna.

 

Se, como diciamos no inicio, recollendo o verso do poeta Manuel María, a lingua é a chave que abre o mundo, convertamos a escola na porta que nos esperte ao coñecemento.

 

 

 

---