Nº2: xaneiro-marzo 2013

Ignasi García Plata
A planificación lingüística nos centros de ensino. A experiencia de Cataluña

O artigo explica como deu resposta o sistema educativo catalán a dous feitos importantes: a aprobación da Lei de normalización lingüística de 1983 e a incorporación masiva de alumnado estranxeiro desde os noventa, facendo unha análise de aspectos relevantes como os fundamentos que serviron para determinar a lingua do ensino, os criterios de introdución das diferentes linguas, as medidas de incorporación de alumnado estranxeiro e a implicación do contorno escolar no proceso educativo do alumnado con máis risco de exclusión social mediante os plans educativos de contorno.

 

---

Versión en PDF

---

 

A experiencia de Cataluña respecto ao enfoque das linguas no sistema educativo ten un momento crucial coa aprobación da Lei de normalización lingüística no ano 1983, que establece o catalán como lingua vehicular. A partir da década dos 90 tamén xoga un papel transcendental a incorporación masiva de alumnado estranxeiro.

Explicaremos os aspectos relevantes da resposta do sistema educativo a estes retos. Concretamente, os fundamentos para determinar a lingua do ensino, os criterios de introdución das diferentes linguas, as medidas de incorporación de alumnado estranxeiro e, por último, a implicación do contorno escolar no proceso educativo do alumnado con máis risco de exclusión social mediante os plans educativos de contorno.

Respecto ao primeiro punto, destaca a decisión da sociedade catalá, expresada de forma unánime polo Parlamento, de que a lingua propia do sistema educativo fose o catalán, independentemente da orixe lingüística do alumnado. A lei establece un marco lingüístico común e elimina a posibilidade de crear dúas redes escolares en función da orixe lingüística. A existencia de dúas redes escolares abriría a posibilidade dunha división social en función da orixe lingüística. Para evitalo, optouse por un modelo que asegura a plena competencia nas dúas lingua oficiais de todo o alumnado a través da escolarización en catalán, pero adoptando estratexias metodolóxicas específicas de aprendizaxe en función das características sociolingüísticas do alumnado. A experiencia permitía comprobar que a poboación catalanfalante pode utilizar o castelán, como consecuencia da presenza maioritaria desta lingua en moitos ámbitos da vida pública ou dos medios de comunicación, pero non sucede o mesmo coa poboación castelanfalante respecto ao catalán. A introdución do catalán como materia escolar e a presenza do catalán nalgunhas materias manifestábase claramente insuficiente para asegurar a interiorización da lingua. Non se trata exclusivamente de asegurar a supervivencia da lingua a través da escola, senón de garantir o dereito lingüístico de todo o alumnado á plena competencia bilingüe e dotar a cada alumno, como futuro cidadán, dos instrumentos lingüísticos para decidir en cada situación a lingua de uso. Preténdese, en definitiva, que a lingua sexa un elemento de cohesión social e non de división. Esta decisión implica desenvolver estratexias didácticas axeitadas para asegurar unha escolarización con éxito nunha lingua diferente da familiar no caso do alumnado de lingua diferente ao catalán. Esta opción metodolóxica represéntana os programas de inmersión lingüística.

O segundo gran reto foi a incorporación masiva de alumnado estranxeiro produto da inmigración. Cómpre recordar que o sistema educativo de Cataluña pasa de pouco máis do cero por cento no ano 1991 a case un 15% en menos de 15 anos. Moitas poboacións industriais chegan a ter cerca de 30 ou 40 por cento do alumnado estranxeiro nas súas aulas. Alumnado que, en Cataluña, se caracteriza por ser dunha gran diversidade lingüística e con historia de escolarización previa moi diversa. Este fenómeno de incorporación masiva coincide no tempo co cambio de sistema educativo promovido pola LOXSE. A confluencia destes dous factores provoca unha situación escolar dunha complexidade superior á dos países do noso contorno. Nesta situación, cómpre dar unha resposta que implica aplicar os programas de inmersión lingüística en condicións moi diferentes á dos anos oitenta, en que a poboación de chegada era exclusivamente castelanfalante, promover os valores de convivencia na diversidade cultural e dotar aos centros de instrumentos pedagóxicos e de recursos para incorporar este alumnado de forma positiva, é dicir, asegurando o éxito escolar.

 

MEDIDAS EN RELACIÓN AO ÁMBITO LINGÜÍSTICO

Como indicamos anteriormente, o noso modelo escolar ten o seu primeiro marco normativo na Lei 7/1983 de normalización lingüística que é ratificado no ano 2009 coa aprobación da Lei de educación de Cataluña. Os aspectos relevantes da lei e das concrecións normativas posteriores son os seguintes:

• Establecer o catalán como lingua propia do ensino en todos os niveis educativos, respectando o dereito a recibir o primeiro ensino en castelán se así o solicitan os pais do alumnado, a través dun trato individualizado.
• Non separar o alumnado en centros nin en grupos-clase diferentes por razón da súa lingua habitual.
• A obriga de demostrar competencia oral e escrita en catalán e castelán para obter o título de graduado en Educación Secundaria.
• Coñecer as dúas linguas oficiais convértese nun requisito para poder participar nas oposicións aos corpos docentes, para participar nos concursos de traslados ou para ser candidato a director de centro, entre outros.
• O catalán ten carácter de vehículo de expresión normal tanto nas actividades internas coma nas de proxección externa.
• Os centros elaboran proxectos lingüísticos que organizan o trato das linguas no centro
• O proxecto educativo debe prever a acollida personalizada do alumnado estranxeiro. No proxecto lingüístico fixaranse os criterios para que este alumnado poida continuar ou iniciar o proceso de aprendizaxe da lingua.
• En función da realidade sociolingüística do alumnado, potenciaranse programas de inmersión lingüística. O programa de inmersión terá en conta a lingua do alumnado e o ensino do castelán.

Como diciamos, a articulación lingüística do sistema educativo pretende garantir a plena competencia bilingüe de todo o alumnado e a aprendizaxe da lingua estranxeira. Esta decisión implica darlles unha gran importancia a dous aspectos centrais do  modelo lingüístico que recolle expresamente a normativa: a inmersión lingüística e os proxectos lingüísticos de centro.

A inmersión lingüística representa un modelo bilingüe de aprendizaxe dirixido a alumnado escolarizado nunha lingua diferente da familiar e que se aplica en diferentes países (Canadá, Estados Unidos, Finlandia, etc). A aplicación deste programa en Cataluña é consecuencia de constatar que a presenza do catalán nalgunhas materias era claramente insuficiente para interiorizar a lingua. A aplicación deste programa tivo dous éxitos moi significativos: o apoio entusiasta dos pais do alumnado e o prestixio pedagóxico.

Polo que se refire ao primeiro aspecto, cómpre destacar o feito de que os programas de inmersión lingüística se inician de forma progresiva nos primeiros anos oitenta nalgúns centros nos que o profesorado adopta esta iniciativa. Un dos requisitos da aplicación dos programas é a voluntariedade.

En pouco tempo estes programas xeneralízanse coa adhesión das familias. Son moi excepcionais as situacións en que pais de alumnos opten por facer uso ao dereito de ser escolarizados en castelán no segundo ciclo da educación infantil. Neste sentido é importante destacar a importancia que se lle concede á primeira reunión cos pais dos alumnos que escolarizan os fillos aos tres anos. É o momento de explicar as características lingüísticas da escola e como mediante a aplicación de metodoloxías de aprendizaxe das linguas acabarán o ensino obrigatorio sabendo as dúas linguas, tal como recolle o estudo do “Instituto Nacional de Evaluación y Calidad del Sistema Educativo (INECSE)” realizado no ano 2003, onde se constata que o alumnado de Cataluña obtiña os mesmos resultados en castelán que o resto do alumnado do estado español. Nesta primeira reunión explícase que o programa de inmersión lingüística non pretende a substitución da lingua familiar senón engadir á súa lingua a propia e tamén unha lingua estranxeira. Faise especial énfase na importancia de utilizar na casa sempre a lingua. Explicamos que iso é importante, ademais de polo aspecto afectivo e cultural evidente, porque un bo uso da lingua familiar repercute positivamente no uso da lingua escolar. Como recorda Cummnis (1979), as habilidades dunha lingua transfírense á outra se esta ten un grao suficiente de uso. É, tamén, o momento de crear a complicidade cos pais sobre o proceso no que o alumnado aprenderá as linguas. Desdramatizar o feito de que no proceso inicial poidan mesturar os códigos lingüísticos.

Polo que se refire ao prestixio pedagóxico, a inmersión lingüística representa un método innovador de aprendizaxe da lingua baseado nun enfoque comunicativo no que ocupa un lugar destacado a negociación do significado. O alumnado non aprende a lingua pasivamente repetindo estruturas. Desde o primeiro momento realiza actividades utilizando a nova lingua e alí onde non chega o código lingüístico utilízanse outras estratexias (xestuais e outros recursos contextuais) que compensan esta limitación. A grande preocupación por asegurar a comprensión, leva ao profesorado á negociación permanente do significado co alumnado, mediante unha interacción constante e individualizada. Esta estratexia practicada no programa de inmersión para asegurar a aprendizaxe é necesaria tamén co alumnado no ensino en primeira lingua, pero non hai tanta tendencia a utilizalo porque o profesorado parte da base de que, na medida que o alumnado xa coñece o código lingüístico, non é necesaria esta estratexia de comprobación. Frecuentemente danse por seguras informacións, coñecementos e instrucións que o alumnado non sempre comprende. A negociación do significado é a que permite asegurar os niveis de comprensión e seguir avanzando. Poderíase dicir que no caso da inmersión lingüística, faise da necesidade, virtude.

Os proxectos lingüísticos pretenden que cada centro determine:

• Os criterios de introdución do catalán en función das características sociolingüísticas do alumnado: escolarización en catalán como primeira lingua do alumnado ou escolarización en catalán mediante programa de inmersión lingüística.
• Os criterios de introdución do castelán tendo en conta tamén o contexto sociolingüístico. O alumnado de contorno lingüístico catalanfalante, por exemplo, debería facer unha introdución ao castelán potenciando a fluidez no uso. No caso de alumnado castelanfalante poderíanse potenciar aspectos vinculados ao uso estándar, tendo en conta que o uso espontáneo xa o ten asegurado no contorno familiar. No caso de contornos sociolingüísticos máis catalanizados, tamén se podería considerar o incremento de horas de castelán para compensar a falta de contacto coa lingua no contorno extraescolar.
• Os criterios para determinar a introdución da lingua estranxeira e a posible vehiculación de contidos curriculares de áreas non lingüísticas. Determinar qué tipo de contidos permiten compatibilizar a aprendizaxe da lingua estranxeira coa adquisición dos contidos específicos das materias. Neste sentido, parece conveniente facer unha detección meticulosa de contidos de diferentes disciplinas que requiran pouca abstracción lingüística e cunha importante presenza de elementos de contexto que permita compensar os déficits no dominio do código lingüístico.

•  Potenciar o uso de lingua nos ámbitos de relación informal ou nas actividades extraescolares e o comedor escolar. É moi importante non limitar o uso da lingua de forma exclusiva ás actividades curriculares. Limitar o uso da lingua ao currículo favorece a latinización da lingua e limita a súa dimensión lúdica e emocional, aspectos fundamentais para a súa interiorización. Ademais dos aspectos relacionados coa actitude lingüística, a presenza nos ámbitos informais reforza as situacións de uso da lingua. A interiorización mediante a creación permanente de situacións de uso é a garantía da súa posterior utilización no ámbito escolar e vital. Moitas das actividades non escolares dos centros son organizadas polas organizacións de pais e nais de alumnos. Implicalos para que teñan en conta os aspectos lingüísticos é unha forma de potenciar a complicidade no proxecto educativo do centro. Este aspecto fundamental presenta deficiencias importantes, especialmente nos centros de secundaria con pouco alumnado de lingua familiar catalá. A presenza limitada do catalán nos ámbitos de relación non curricular non promove actitudes favorables ao uso da lingua e dificulta as posibilidades de interiorización da lingua. A consecuencia que se pode observar nesta situación é unha adquisición limitada da competencia bilingüe do alumnado, que non acaba de consolidar as competencias traballadas na educación primaria. As causas que provocan esta falta de uso da lingua nalgúns centros de secundaria reflicte unha falta de proxecto educativo e unha concepción da docencia centrada exclusivamente no que é impartir a materia que non comparte unha visión educativa global de centro. A consecución da plena competencia lingüística é un dos obxectivos educativos que ten que implicar a todo o profesorado e á comunidade educativa.

 

INCORPORACIÓN DE ALUMNADO ESTRANXEIRO

No curso 1991-1992 o alumnado estranxeiro representaba menos do 1% do total e no curso 2007-2008, cerca do 15% por cento. Actualmente este proceso ten unha caída importante polo efecto da crise. Esta incorporación ten dúas características que engaden complexidade: non está distribuída equilibradamente no territorio e prodúcese normalmente fóra dos períodos establecidos de matrícula, situación que dificulta a planificación escolar e a previsión de recursos.

A incorporación do alumnado estranxeiro crea dous retos importantes: a acollida adecuada para incorporalos ao proceso educativo e a potenciación de valores de interculturalidade que promovan a valoración positiva da diversidade cultural, a convivencia e a cohesión social.
Un elemento que favorece a integración e a cohesión social é a presenza equilibrada de alumnado estranxeiro ou de condición social desfavorecida en toda a rede escolar sostida con fondos públicos (hai que ter en conta que en Cataluña, o alumnado escolarizado en centros públicos representa o 60% e en centros concertados, o 40%). A organización do territorio e as diferentes situacións urbanísticas dificultan a consecución deste obxectivo porque en moitos casos se produce unha concentración de inmigrantes en determinados barrios e municipios. A pesar desta limitación, hai unha tendencia crecente á  corresponsabilización dos centros de titularidade privada concertada na asunción da escolarización do alumnado estranxeiro ou de condición social desfavorecida. Por este motivo subvenciónanse actividades complementarias do alumnado en centros concertados que concentren alumnado nestas condicións.

As primeiras incorporacións significativas de alumnado estranxeiro provocaron a creación de aulas de acollida nos centros públicos que tiñan un número significativo de alumnado destas características.
A creación destas aulas de acollida representa:

• O nomeamento por parte do centro dun titor de acollida.
• A xestión do tempo curricular do alumnado:
• Dedicación máxima na aula de acollida de 12 horas.
• Non interferir nas materias socializadoras e menos lingüísticas.
• A creación dun fondo documental.
• Elaboración de pautas para profesorado de diferentes áreas.
• A avaliación inicial para deseñar programas.
• O seguimento do alumnado e a acción titorial para a súa incorporación progresiva na aula ordinaria.
• A comunicación e colaboración coa familia.
• A coordinación cos servizos externos do centro.
• A coordinación de todos os docentes implicados.

A creación dunha aula de acollida implica o compromiso do centro e a designación dun titor de acollida. Ao mesmo tempo, a administración dota o centro de materiais específicos, así como formación e asesoramento.
Un elemento central da aula de acollida é o papel do titor. Este titor ten que xestionar unha situación de diversidade de moita complexidade: alumnado cunha situación emocional en moitos casos delicada, produto do propio proceso migratorio, moita diversidade lingüística na aula e un historial de escolarización previo moi diverso. Por este motivo, é imprescindible asegurar que o titor da aula de acollida sexa un docente con prestixio e con capacidade de implicar ao resto do profesorado. Un docente que, entre outras calidades, teña o perfil seguinte:

• Preferentemente, con destino definitivo no centro.
• Con experiencia docente e dominio das tecnoloxías da información e da comunicación.
• Con capacidade de liderado, de empatía e de dinamización.
• A maior parte da xornada lectiva debe dedicarse á docencia co alumnado estranxeiro.

Outro reto educativo vinculado á incorporación de alumnado estranxeiro é o da interculturalidade. Pártese da base da necesidade de desenvolver unha conciencia de igualdade como condición previa para o recoñecemento e o respecto ás diferenzas culturais. En definitiva, a potenciación da cultura do diálogo e da convivencia. Esta consideración da diversidade cultural non se debe manifestar de forma paternalista e traducida unicamente en actitudes solidarias, senón que se ten que reflectir no propio enfoque do currículo. O coñecemento e a información sobre as diferentes culturas presentes na aula e as súas achegas á humanidade é a forma de darlle valor á diversidade cultural.

A consideración da diversidade cultural de cada alumno estranxeiro pasa tamén polo valor que se lle dá á lingua. Esta actitude promove a autoestima e a integración na sociedade que o acolle na medida que é sensible e respectuoso coa súa realidade. Esta consideración pasa por dúas medidas concretas. As situacións ordinarias de traballo na aula permiten facer visible a cultura de orixe do alumnado a través de diferentes estratexias como, por exemplo, facer referencia ao nome que reciben as cousas obxecto de estudo nas diferentes linguas ou facilitar que un alumno que acaba de chegar teña protagonismo nunha actividade de aula polo feito de ter máis coñecementos e referencias directas sobre o tema obxecto de estudo (un rapaz de determinada zona do Magreb que pode ter protagonismo nunha clase de Coñecemento do Medio Social sobre o deserto, por exemplo).

Outro ámbito de actuación co alumnado estranxeiro e con risco de marxinación son os “plans educativos de contorno”. Estes programas promoven actividades con alumnado que vive en contornos socioeconómicos e culturais deficitarios. Realízanse mediante un convenio entre a Consellería de Educación e os concellos afectados. A presidencia das comisións do plan de contorno recae na inspección de educación por delegacións do director dos servizos territoriais ou no rexedor de educación do concello por delegación do alcalde. Conta coa participación das direccións de todos os centros afectados e de todos os niveis educativos, desde os xardíns de infancia ata os institutos, os servizos educativos do departamento de educación, os servizos sociais municipais e outras entidades civís do concello. Ten por finalidade promover actividades fóra do ámbito académico que complementen a formación dos alumnos. Pártese da premisa que para educar non é suficiente a escola, senón que é necesaria toda a sociedade. Os plans de contorno pretenden activar os recursos da administración e da sociedade civil do contorno para favorecer actividades que promovan valores educativos e manteñan o uso da lingua fóra dos ámbitos estritamente académicos, creando unha vinculación entre o ámbito formal, non formal e informal como ámbitos que necesitan complementarse na educación dos individuos, especialmente os que se moven en contornos de máis risco.

Como exemplo de actividades desenvolvidas nos plans de contorno poderiamos destacar:

• O estudo asistido. Realizado nos propios centros fóra das horas lectivas por parte de monitores que axudan á realización das tarefas escolares a alumnado que na súa casa terá dificultades para realizalas.
• Actividades deportivas. Promover que o alumnado participe en actividades deportivas nas que se teñan en conta valores de respecto á diversidade e dean continuidade ao uso da lingua catalá.
• Proxectos de diversidade na educación secundaria obrigatoria (ESO). No marco dos programas de diversificación curricular, pretenden dar respostas singulares a alumnado do segundo ciclo da ESO con fracaso escolar consolidado e rexeitamento ao marco académico. Alumnado que, polo xeral, manifesta interese polo ámbito laboral. A través deste convenio, os centros docentes comprométense a promover un proxecto para este alumnado cunha forte adaptación do currículo e orientado á consecución das competencias básicas e á obtención do graduado. O concello comprométese a facilitar a participación de empresas familiares ou municipais que colaboren no proxecto. O alumnado realiza ata un máximo do 40% do tempo curricular nestas instalacións non escolares. Neste contorno adulto motivador, o alumnado madura persoalmente e dá unha imaxe positiva de si mesmo que mellora a súa autoestima. O contacto coa responsabilidade do mundo do traballo e cun contorno adulto interxeneracional desenvolve unhas actitudes que se reflicten positivamente no centro, na realización do currículo adaptado e, moitos deles, poden acadar o título de graduado.

O desenvolvemento de todos estes proxectos require un forte esforzo de asesoramento aos centros e a creación dunha estrutura no centro que aglutine a responsabilidade do ámbito da lingua, a interculturalidade e a cohesión social. O papel do equipo externo de asesores de lingua, interculturalidade e cohesión social céntrase nos aspectos seguintes:

• Asesorar e facer modelaxe nos centros sobre a didáctica dos programas de inmersión lingüística. Esta actuación é especialmente significativa nun momento en que o alumnado presenta unha gran diversidade lingüística que engade complexidade á inmersión lingüística.

• Asesorar e facer modelaxe na aula de acollida co alumnado estranxeiro no proceso de aprendizaxe da lingua. Facer difusión dos materiais elaborados para estes casos que estean accesibles na páxina web do departamento de educación con propostas adaptadas a diferentes idades e situacións.

• Potenciar a coordinación da aula de acollida cos profesores do centro para facilitar a incorporación progresiva do alumnado estranxeiro a contornos escolares cada vez menos excepcionais. En definitiva, potenciar un proceso que facilite o paso da aula de acollida ao centro acolledor coa implicación de todo o profesorado.

• Asesorar na elaboración dos proxectos lingüísticos de centro sobre os criterios de incorporación das diferentes linguas e a súa actuación coordinada, especialmente o catalán e o castelán.

• Asesorar na elaboración dos proxectos lingüísticos e favorecer estratexias de uso da lingua nos diferentes ámbitos da vida do centro e coa complicidade da comunidade educativa.

• Asesorar e facer modelaxe de actividades adaptadas de diferentes áreas para alumnado estranxeiro no ámbito da aula ordinaria. Este aspecto presenta especial dificultade porque implica dar resposta a un nivel de complexidade engadida á grande diversidade habitual dunha aula, especialmente no ensino secundario.
• Asesorar nas actuacións vinculadas ao contorno.

En resumo, presentamos unha reflexión sobre o proceso de normalización nun sistema educativo no que o catalán é a lingua vehicular e de aprendizaxe para todo o alumnado desde os primeiros momentos da escolarización co obxectivo de asegurar a plena competencia bilingüe dos futuros cidadáns nas linguas oficiais, e asegura a aprendizaxe de, como mínimo, unha lingua estranxeira. Un modelo que ten en conta a orixe lingüística do alumnado para determinar a metodoloxía de aprendizaxe máis axeitada, pero que evita a separación do alumnado por motivos lingüísticos. Un proceso que parte do respecto e valoración da diversidade de linguas achegadas polos alumnos. En definitiva, estes obxectivos educativos representan unha oportunidade para mobilizar enerxías en prol da consecución dun centro educativo innovador, arraigado ao país e aberto ao mundo; que busque o éxito educativo para todos; que faga do catalán o eixo vertebrador dun proxecto plurilingüe que promova a equidade, a inclusión, a convivencia e o respecto e valoración da diversidade cultural.

 

---

 

Referencias bibliográficas

Cummins, J. (1979a): “ Cognitive/academic language proficiency, linguistic interdependence, the optimum age question and some other matters”. Working papers on bilingualism.

Cummins, J. (1979b): “Linguistic interdependence and the educational development of bilingual children”. Review of educational research, 49.

Cummins, J. (2005): “La hipótesis de la interdependencia 25 años después: la investigación actual y sus implicaciones para la educación bilingüe”, en Lasagabaster, D.; Sierra, J. M: Multilingüismo y multiculturalismo en la escuela. Barcelona. Horsori.

Departament d’Educació (2004 A): Pla per a la llengua i la cohesió social. Annex 4: la situació de la llengua catalana als centres educatius: accions per consolidar-la i potenciar-la. Generalitat de Catalunya.

Departament d’educació (2004b): Pla per a la llengua i la cohesió social. Annex 3: pla educatiu d’entorn. Generalitat de Catalunya.

Coelho, E. (1998): Teaching And learning in multicultural schools: An integrated approach. Clevedon, UK. Multilingual Matters. Tradución catalá: Ensenyar i aprendre en escoles multiculturals. Barcelona. Horsori, 2005.

Lambert,W. E. (1981): “Un experimento canadiense sobre desarrollo de competencia bilingüe: programa de cambio de lengua hogar-escuela”. Revista de educación, 268, p. 167-177.

Lambert,W.E.; Tucker, G. R. (1972): Bilingual education  of Children: The Santv Lambert experiment. Rowley, Mass. Newbury house.

Vila, I. (1989): Adquisició i desenvolupament del llenguatge. Barcelona. Grao.

Vila, I. (1995): El català i el castellà en el sistema educatiu de Catalunya. Barcelona. Horsori.

Vila, I. (2005): Cohesió social i llengua catalana: raons per fer del català la llengua vehicular del sistema educatiu de Catalunya. Ponencia presentada nas segundas xornadas do “Grup català de sociolingúística” e do centro universitario de sociolingüística “llengua i ensenyament”. Barcelona, 25 de novembro.

Garcia Plata, I. (1990): “Immersió i projecte lingüístic”. Escola Catalana. Barcelona. Núm. 274 (p. 28-32).

Garcia Plata, I./Torralba, D. (1991): “El projecte lingüístic com a instrument de gestió del procés de normalització”. Comunicacións. Segon simposi sobre l’ensenyament del català a no-catalanoparlants. Vic. Eumo editorial (p. 227-233).

Llei 7/1983, de 18 de abril de normalització lingüística. Título II.

Llei 1/1998 de 7 de gener de política lingüística. Capítol 3.

Departament d’Educació: Decret 142/2007, de 26 de juny d’ordenació d’ensenyaments d’educació primària.

Departament d’Educació: Decret 143/2007, de 26 de juny, d’ordenació dels ensenyaments d’educació secundària.